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【摘 要】深入发掘和科学表达远程教育教学创新成果是成果推广与共享的重要前提。远程教育教学创新成果的发掘是一个从发现、归纳到提炼的归纳思维过程，远程教育教学创新成果的表达则是一个从成果命名、内容阐述到价值阐释的演绎思维过程。
【关键词】远程教育；创新成果；发掘；表达
【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０11）01—００19—０5
远程教育内涵建设的不断推进和教育教学改革的不断深入，必然会催生一批批远程教育教学创新成果。如何深入发掘和科学表达远程教育教学创新成果，使之推广和共享，是一个值得研究的课题。
一、远程教育教学创新成果的发掘
远程教育教学创新成果推广应用的前提是对其成果进行深入发掘和科学总结。发掘创新成果是一个复杂的思维过程，为便于分析，我们把它分解为最一般、最简单的关系，即划分为创新成果的发现、归纳与提炼三个阶段来认识。
（一）远程教育教学创新成果的发现
要准确判断一项教育教学创新成果，首先必须把握教育教学创新成果的内涵。远程教育教学创新成果是一个具有多层次内涵的概念。
从内容上划分，远程教育教学创新成果可以划分为学科教学创新成果、教学管理创新成果和学生学习支持服务创新成果。学科教学创新成果可以是科目课程教学创新成果、学科与专业教学创新成果或者一所学校各学科各专业教学改革与创新显示出来的突出特色。教学管理创新成果可以是招生管理、学籍管理、教学实施管理、考试管理某一环节的管理创新成果或者教学管理过程与环节的整体优化与模式构建。学生学习支持服务创新成果可以是学习支持服务内容创新、手段创新、方式创新的成果或者学生学习支持服务从内容到形式的整体优化与模式构建。
从范围上划分，远程教育教学创新成果有宏观、中观、微观之分。宏观、中观、微观不同层面的创新成果具有不同的价值，一般说来，微观层面的创新成果针对性强，普遍指导性偏弱；宏观层面的创新成果，普遍指导性强，针对性则弱；中观层面的创新成果则兼而有之。
从性质上划分，远程教育教学创新成果可以划分为可资借鉴的经验、可以推广的模式和指导实践的理论。相对而言，经验处于较低层次。但经验作为经过实践检验、证明行之有效的措施与方法，不再是停留在事物表面的感性认识，而是对教育教学规律的理性认识，具有了理论品格。经验越典型，越具有代表性与概括性，就越带有理论性。模式是比较成型的要素结构与方法体系，它是理论的具体化，又是实践的概括化，是理论应用于实践的中介，既具有理论品格，又具有实践品格。经验和模式都带有理论性，都是宝贵的，但还称不上理论。理论是系统化的理性认识。科学的远程教育理论是在远程教育实践中产生并经过远程教育实践反复检验和证明的理论，是对远程教育客观规律的正确反映，具有普遍指导意义。
在发掘和表达远程教育教学创新成果的过程中，我们要始终把握住创新成果的内涵。在发现教育教学创新成果阶段，就要坚持以此为标杆去分析和衡量我们所进行的远程教育教学改革是否有创新，是否创造了成果。
发现远程教育教学创新成果，有三条基本途径。 第一条途径是在纵向比较中发现进步。拿我们开放教育教学现在的做法与过去的做法比较，从中发现我们现在的做法更科学，更有成效，它就有可能是创新成果。
在新世纪初开放教育试点刚刚起步时，湖南电大岳阳分校提出“1 2”课程导学模式，其内涵就是对一门课程的导学应当理清知识体系，突破重点难点，所谓“1 2”。这一模式明显地带有普通高校知识性课程讲授法的痕迹，但有了“导学”的色彩。这次全省电大分校办学水平综合考评，岳阳分校将其课程导学模式表述为“1 2 1”，后面增加的这个“1”是学生运用案例进行分析与讨论。这不是简单地改变课程的结构与程序，而是反映了教学理念的更新和学生主体地位的提高。我们暂且不去评估这个成果的大小，但必须肯定后者较之前者有了创新。
在纵向比较中发现进步虽然不失为发现远程教育教学创新成果的一条途径，但其效度是极其有限的，因为衡量一个创新成果不能只看它在一个单位表现出来的工作进步，而要看它的典型性、科学性，看它在同一领域是否具有先进性。因此，发现远程教育教学创新成果的第二条途径也是很重要的一条途径，是在横向比较中发现人无我有、人有我优、人优我新的经验。
在这次全省电大分校办学水平综合考评中，直属分校提出“校企融合、随岗育人”人才培养新模式，其内涵是，电大主动适应企业的人才需求，与企业合作培养企业所需的人才，在遵守中央电大专业规则的前提下，电大与企业共同编制专业教学计划，企业行家参与教学，学生紧密结合岗位工作开展实践活动，包括完成毕业论文等等。这一模式的构建在全省电大处于领先地位，可以视为创新成果。
发现远程教育教学创新成果还有一条重要途径，就是围绕远程教育教学改革与创新的热点、难点、焦点问题去发现和挖掘成果。热点、难点、焦点问题往往是影响远程教育教学发展的瓶颈，在突破瓶颈问题上找到了可行的办法，创造了工作亮点，就有可能创造教育教学创新成果。
比如实践教学，它始终是远程教育教学中的一个难点，湖南广播电视大学早在1995年就在成人教育会计、法律等专业推广模拟实践教学模式，2003年在开放教育推行“随岗实践”教学模式，2004年在“一村一名大学生计划”推行“学校＋基地”教学模式，即依托当地优势农业产业化基地，实行学校与基地联合办学，培养农村应用型技术人才——这些无疑是远程教育实践教学的宝贵经验和创新成果。
（二）远程教育教学创新成果的归纳
在对远程开放教育实践的回顾中发现创新成果，首先会给我们留下一个初步印象和大致轮廓。这个“初步印象”和“大致轮廓”很重要，它确定了我们去总结一项经验或一个模式的方向和基本路径。但它毕竟还是一个“初步印象”和“大致轮廓”，需要我们去进行经验观点或模式要素的归纳，从而形成一个明晰的概念。
根据一项经验或一个模式的“初步印象”和“大致轮廓”去进行经验观点或模式要素的归纳，是一个抽象的思维过程，完成这样一个复杂的思维过程大体上要做好两个步骤的工作。
第一步是围绕已有“初步印象”和“大致轮廓”的经验或模式去集聚经验观点或模式要素。任何一所电大所进行的开放教育实践都是生动而丰富的，当我们去归纳一项创新成果时，应当从“生动而丰富”的实践中去抽取那些足以说明该项创新成果的做法与成效。换一个角度说，就是要舍弃那些与该项创新成果联系不紧密的做法与成效。
湖南电大长沙分校突出的办学特色是认认真真开展学生学习支持服务。他们起初总结的创新成果包含了这一内容，但将队伍建设、绩效考核、校园建设、县站管理、社区服务各个方面的做法与成效并列表述，便冲淡了优化学生学习支持服务的办学特色。自评报告定稿重点表述学生学习支持服务质量保障体系构建这一成果，归纳了教师队伍建设与管理，课堂教学、网上教学与实践教学的组织，相关的管理制度制订与实施，学校领导和教学管理部门的教学督导与考评等内容。这样一归纳，不仅凸显了学生学习支持服务质量保障的办学特色，也为各种做法找到了归宿和理由。
在完成集聚经验观点与模式要素这一步工作以后，创新成果的基本内容要素已经具备，接下来要做的第二步工作便是对内容要素进行整理，使之成为一个严谨的、有内在联系的整体。
长沙分校总结的学生学习支持服务质量保障体系构建创新成果的内容是，建立专业责任教师、课程责任教师和课程辅导教师相配合的学习支持服务主体体系，建立面授课堂、网上课堂和实践课堂相融合的学习支持服务方式体系，建立由学习支持服务质量标准、质控主体与质控方式相结合的学习支持服务质量监控体系，由此构成一个较为完整的市级电大学生学习支持服务质量保障体系。开展学生学习支持服务，必须解决服务主体、服务方式与服务质量监控等基本问题，长沙分校学生学习支持服务实践较好地回答了这三个基本问题，可以称之为创新成果。
（三）远程教育教学创新成果的提炼
经验、模式、理论，都是人们对事物本质与发展规律的认识。对事物发展规律的认识与揭示越深刻，它的理论性就越强，其普遍指导意义与推广价值就越大。因此，我们在远程开放教育教学实践中去发掘创新成果，要努力揭示远程教育教学规律，提升理论性。
远程开放教育遵循教育的一般规律，又具有独特性。真正意义上的教学活动，都离不开教师、学生、教材三个基本要素，都必须有教师和学生的共同参与，都要充分发挥教师主体的积极引导作用和学生主体的主动学习作用。远程开放教育教学活动把传统课堂教学师生在同一空间、同一时间的活动改变为异地异时发生，同时把学生集体学习改变为个别化学习，却没有改变教学的基本规律：教师主体始终在发挥着导学作用，学生主体同样是在教师的指导下（尽管这种指导更多的时候不是面对面的）利用学校提供的学习资源进行学习。遵循这一基本规律，我们在构建远程开放教育教学模式时便始终不能忘记教师、学生、教材这三个教学活动的基本要素及其运动方式：教师怎么教，学生怎么学；教师提供怎样的教材去教，学生怎样利用教材去学。远程教学活动总会表现为一个特定的过程，我们在构建远程开放教育教学模式时，始终不能忘记教学环节的整体设计与实施策略选择。
但是，我们对远程开放教育教学规律的认识，决不能停留在对普遍性现象的认识上。规律是反复出现的，但每次出现都只是“相似”，我们要从反复出现的普遍现象中找出新颖独特的东西来，找出特殊规律来。学生存在差异，课程有独特性，远程开放教育教学模式构建一定要在遵循教学一般规律的前提下，因人（特定的学生对象）因课而异进行教学设计，优化教学过程，以最佳方式去实现教学目标。
能否揭示远程开放教育教学规律，能否用最优方式去实现教学目标，应当成为我们评判一项创新成果的标准。本世纪初刚刚启动远程开放教育试点时，不少市、县电大提出一个学生一个学期要上网多少次、发帖多少个、参加面授多少次、完成作业多少次等要求，用“1、2、3、4”等数词来概括这一要求，并称之为“教学模式”。在网络教学起步阶段，也许它不失为一个督促学生上网学习的办法，但它侧重于量的管理而欠缺质的要求，甚至还存在部分教学环节缺失和教师主体缺位的不足，没有能够深刻揭示教学规律，尚不能称之为“教学模式”。
提炼远程教育教学创新成果，提升其理论层次，有两条途径可走。途径之一是深入分析经验事实与模式要素，从中提炼出揭示教学规律的经验观点或模式概念。传统的基础教育“四阶段”教学模式，职业教育“教学做合一”教学模式，远程开放教育“学导结合”教学模式，以及湖南电大构建的“123”教学模式等等，都是带宏观性的教学模式概括的范例。在学科课程教学改革实践中，我们都可以探索和构建独具特色的教学模式，如湖南电大构建的管理学科案例教学模式、英语专业情景教学模式等等。
任何一项教育教学改革实践，总是在一定的教育教学理论指导下的实践，而实践探索又在不断丰富教育教学理论。源于实践的教育教学创新成果与教育教学理论有着必然的联系。因此，提升教育教学创新成果理论层次的途径之二，是用理论去分析教学经验与教学模式，找到教学经验（教学模式）与教学理论的结合点，使教学经验（教学模式）上升为教学理论。它又包括两种具体方式，第一种方式是用教学经验（教学模式）去证明某种教学理论的正确性，以此上升为教学理论；第二种方式是用教学理论去说明某一教学经验（教学模式）的科学性，以此上升为教学理论。广播电视大学构建的以学生自主学习为主、以教师导学为辅的“学导结合”教学模式，应当说是对远程开放教育教学规律的深刻揭示和科学表达，用以指导这一教学实践的教学理论和学习理论，是以马克思主义理论中人的全面发展学说为基础、继承中国传统启发式教育思想，并吸收西方教学理论和学习理论的有益成分、在中国远程教育实践中创造的现代教育思想。
二、远程教育教学创新成果的表达
如果说远程教育教学创新成果的发掘，是对在具体生动的远程教育教学实践中形成的经验的逐步提升和科学总结，表现为从个别到一般的归纳思维过程，远程教育教学创新成果的表达则是一个从一般到个别的演绎思维过程，即对创新成果进行从一般概念到具体事实的深入阐述，这个过程大体上也包括远程教育教学创新成果命名、内容阐述和价值阐释三个阶段。
（一）远程教育教学创新成果命名
名正才能言顺。表达一所学校、一个专业或一门课程创造的教学经验或构建的教学模式，首先要给它取个名字。为教学经验或教学模式取名，首先要做到内容概括的科学性，深刻揭示教学规律，科学概括成果内容。其次要做到表达形式的简明性，既简洁易记，又表意明了。提出更高的要求，就是命名的新颖性，让人感觉到其教学经验或教学模式的内涵和命名都是新颖独特的。
湖南电大张家界市分校将开放教育课程形成性考核管理创新成果称之为“形成性考核动态管理模式”，这个命名揭示了教学规律，很科学，因为“形成性考核”是一个过程，对其管理就应当是动态的，同时这也是一个用语精简、表意明了的命名。有的远程教育机构将其构建的远程教学模式称之为“三学”教学模式，其表述很简洁，但概括欠科学。这一命名中的“三学”指的是“导学、自学和助学”，其中“自学”是学生主体发生的“学”的行为，“导学”、“助学”是教师主体发生的“教”的行为，合称为“三学”显然不当。
远程教育教学创新成果命名形式多种多样，常见的有普通词语命名方式、合成词命名方式、并称词命名方式、数词命名方式等等。普通词语命名方式是一种表意最直接的方式，找到一个恰当的词语来命名创新成果是很理想的，如张家界市分校构建的“形成性考核动态管理模式”。但通常需要用心推敲词语，因为有些创新成果很难找到一个普通词语来命名，需要多个词语、词组甚至句子来表述其内容，为简洁起见，人们便将其合称，如“三全”（全体、全程、全面）学生学习支持服务模式。并称也是一种简化形式，如湖南电大岳阳分校提炼的“主导助控”教学模式。“主导助控”就是在学生自主学习、教师导学、助学和学习质量监控四个事物的表述中各取一个省称组合而成的命名。数词命名形式时下颇为流行，如湖南电大的“123”教学模式。数词命名简洁，但对初次接触者尚需作出说明。
（二）远程教育教学创新成果内容阐述
首先，要谈远程教育教学创新成果的内涵揭示。揭示远程教育教学创新成果内涵通常要下定义，以便于受众准确理解。如前述“123”教学模式，其定义是“以学生自主学习为中心，以丰富的资源与畅通的网络为基础，以引导、辅导、督导三项导学服务为保障的教学模式。”如此一阐述，其指向性便十分明确了。又如前述长沙分校教育教学创新成果“市级电大学习支持服务质量保障体系构建”，其内涵就是学习支持服务主体体系、方式体系和质控体系的有机结合。落实了服务主体，明确了服务方式，建立了服务质量监控体系，学习支持服务质量便有了基本保障，也就可以说初步建立起了学习支持服务质量保障体系。
其次，要谈远程教育教学创新成果的做法描述。对于一项教育教学创新成果，人们更关心的是怎么操作。因此，表述远程教育教学创新成果的重点在做法，包括标准设计、程序设计、制度设计、组织实施等等。如构建教学质量监控体系，应当包括质量标准体系，这是质控的依据，应当包括质控主体体系和方式体系，即由谁来实施质量监控，用什么方式或手段来实施质量监控。比如面授课质量监控，必须明确面授课的质量标准，必须说明由谁来考核面授课的质量与效果，如包括同行评价、督导部门考评和学生测评，他们在考评指标体系中的权重如何分配，必须明确考核方式，如果采用查看教案、听课、检查作业批改情况、学生问卷调查等方式，他们在考评指标体系中的权重又如何分配。只有一一回答了这些问题，受众才知道怎么样去移植和推广其教学经验或教学模式。
（三）远程教育教学创新成果的价值阐释
其一，教育教学创新成果的理论价值阐释。一些具有较大典型意义的远程教学经验或教学模式，有可能回答远程教育学科理论体系中亟待解决的一些问题，或者填补了学科的空白，或者匡正了原来的谬误，或者将原有的理论阐述又深入了一步，从而完善了学科体系。也有可能提出了具有研究前景的新观点，尽管成果对提出的问题只是部分回答而非全部回答、只是初步回答而非深刻回答，但它展示了一个研究的新领域，其理论价值同样不容忽视。当前，远程教育学科建设还有许多问题值得进一步研究并有待科学回答，例如远程教育条件下的师生关系、大学文化建设，等等。如果我们创造的成果回答了这些问题，它就具有理论价值。而专家对成果的论证结论和鉴定意见、成果研究过程中发表的有影响的论文、出版的著作、获得的奖项、成果被引用和推介的文章等等，通常是创新成果理论价值评价的印证材料。
其二，远程教育教学创新成果的应用价值阐释。一项称得上教育教学创新成果的教学经验或者教学模式，即使缺少理论建树，也一定具有实践意义和推广应用价值。这种应用价值通常表现在它解决了远程教学中遇到的实际问题，破解了影响远程教学质量的难题，强化了教学效果，促进了教学质量的提高，而且为达到这一目标所采取的手段与方法是最优的和最科学的，得到了教师和学生的广泛认同。比如，对远程教育条件下教师导学的优化、学生自主学习的有效管理、网上学习成效的科学评价、随岗实践的质量控制、校企融合机制建设等诸如此类影响教学质量提高的实际问题，我们的创新成果即使只是初步回答了其中的某一个问题，都将具有积极的实践意义和推广应用价值。而教学改革与创新的实施方案、实施过程的记录材料、实施前后收效的比较分析、实施效果的证明材料——统计数据与典型实例等等，通常是创新成果应用价值评价必备的材料。
三、发掘与总结远程教育教学创新
成果应注意的几个问题
发掘与总结远程教育教学创新成果，是探索规律、创立理论、追求真理的科学研究活动，研究者当严谨治学，注意避免以下问题。
（一）不要为新而“新”
教育教学创新成果的价值在于创新。新的观点、新的材料、新的手段、新的方法、新的媒体组合、新的情景设置、新的模式构建等等，始终是创新成果的标志。因此，探索新的东西始终是远程教育教学改革与创新者孜孜以求的目标。但是不要为新而“新”。比如，课程教学创新，包括课程教学内容、教学手段、教学方式、教学媒体、考核方式的创新，都应当而且只能受制于并服务于课程教学目标的有效达到和易于达到，偏离了这一目标的“创新”就是为新而“新”。有的探索者为求内容“创新”而过度开发课程资源，以至喧宾夺主；为求形式“创新”而不当使用音像和动画，以至干扰正常学习。其结果不是强化、反而是弱化学习效果，就不是真正意义上的创新了。
（二）不要脱离实际
教育本身是一种实践活动，探索教育教学改革与创新的途径，目的是要解决教育问题。教育问题总是实践问题，它不可能完全通过新知识的发现来解决，最终要通过做些什么才能解决。因此，发掘与总结远程教育教学创新成果不应当成为一种纯思辨式的阐释，应当具有鲜明的实践性。尽管我们在揭示和表述远程教育教学创新规律时，必然会进行一定的原理阐释甚至建立特定的概念，问题是，我们的研究与探讨最终要回到解决远程教育教学实际问题上来，找到提高教学质量的有效途径与可行办法，在给人以理论启迪的同时，还要给人以实践示范。不如此则无以解决实际问题。
（三）不要自言自语
人们对于教育教学规律的认识，是一个不断深化的过程。即使是远程教育这样一种新的教育形式，在我们的前面早已有先行的研究者，他们的研究成果是我们继续探索的基础，我们只能在前人探索的基础上去进行新的探索。如果我们不去深入研究前人的研究成果，不通过广泛的文献调研了解研究的现状，一味地闭门造车，自言自语，有可能重复前人的研究成果，甚至还达不到前人研究成果的水平，这样就会使我们的探索变得毫无意义。此外，我们还要努力使自己的研究对接远程教育的基本原理和生动而丰富的远程教育教学实践，能够让我们的研究成果与同行对话，不至于在个人的话语系统里自言自语。
[参考文献]
[1] 刘楚明. 教育辩证法[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
[2] 唐国庆. 高等教育科研指南[M]. 长沙：湖南科学技术出版社，2003.
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[4] 孙绿怡. 现代远程教育基本理论架构[M]. 北京：中央广播电视大
学出版社，2006.
[5] 闫寒冰，魏非. 远程教学设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，
2008.
收稿日期： ２０10－11－15
作者简介：彭思毛，教授，湖南广播电视大学副校长（410004）。
责任编辑池塘
【关键词】远程教育；创新成果；发掘；表达
【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０11）01—００19—０5
远程教育内涵建设的不断推进和教育教学改革的不断深入，必然会催生一批批远程教育教学创新成果。如何深入发掘和科学表达远程教育教学创新成果，使之推广和共享，是一个值得研究的课题。
一、远程教育教学创新成果的发掘
远程教育教学创新成果推广应用的前提是对其成果进行深入发掘和科学总结。发掘创新成果是一个复杂的思维过程，为便于分析，我们把它分解为最一般、最简单的关系，即划分为创新成果的发现、归纳与提炼三个阶段来认识。
（一）远程教育教学创新成果的发现
要准确判断一项教育教学创新成果，首先必须把握教育教学创新成果的内涵。远程教育教学创新成果是一个具有多层次内涵的概念。
从内容上划分，远程教育教学创新成果可以划分为学科教学创新成果、教学管理创新成果和学生学习支持服务创新成果。学科教学创新成果可以是科目课程教学创新成果、学科与专业教学创新成果或者一所学校各学科各专业教学改革与创新显示出来的突出特色。教学管理创新成果可以是招生管理、学籍管理、教学实施管理、考试管理某一环节的管理创新成果或者教学管理过程与环节的整体优化与模式构建。学生学习支持服务创新成果可以是学习支持服务内容创新、手段创新、方式创新的成果或者学生学习支持服务从内容到形式的整体优化与模式构建。
从范围上划分，远程教育教学创新成果有宏观、中观、微观之分。宏观、中观、微观不同层面的创新成果具有不同的价值，一般说来，微观层面的创新成果针对性强，普遍指导性偏弱；宏观层面的创新成果，普遍指导性强，针对性则弱；中观层面的创新成果则兼而有之。
从性质上划分，远程教育教学创新成果可以划分为可资借鉴的经验、可以推广的模式和指导实践的理论。相对而言，经验处于较低层次。但经验作为经过实践检验、证明行之有效的措施与方法，不再是停留在事物表面的感性认识，而是对教育教学规律的理性认识，具有了理论品格。经验越典型，越具有代表性与概括性，就越带有理论性。模式是比较成型的要素结构与方法体系，它是理论的具体化，又是实践的概括化，是理论应用于实践的中介，既具有理论品格，又具有实践品格。经验和模式都带有理论性，都是宝贵的，但还称不上理论。理论是系统化的理性认识。科学的远程教育理论是在远程教育实践中产生并经过远程教育实践反复检验和证明的理论，是对远程教育客观规律的正确反映，具有普遍指导意义。
在发掘和表达远程教育教学创新成果的过程中，我们要始终把握住创新成果的内涵。在发现教育教学创新成果阶段，就要坚持以此为标杆去分析和衡量我们所进行的远程教育教学改革是否有创新，是否创造了成果。
发现远程教育教学创新成果，有三条基本途径。 第一条途径是在纵向比较中发现进步。拿我们开放教育教学现在的做法与过去的做法比较，从中发现我们现在的做法更科学，更有成效，它就有可能是创新成果。
在新世纪初开放教育试点刚刚起步时，湖南电大岳阳分校提出“1 2”课程导学模式，其内涵就是对一门课程的导学应当理清知识体系，突破重点难点，所谓“1 2”。这一模式明显地带有普通高校知识性课程讲授法的痕迹，但有了“导学”的色彩。这次全省电大分校办学水平综合考评，岳阳分校将其课程导学模式表述为“1 2 1”，后面增加的这个“1”是学生运用案例进行分析与讨论。这不是简单地改变课程的结构与程序，而是反映了教学理念的更新和学生主体地位的提高。我们暂且不去评估这个成果的大小，但必须肯定后者较之前者有了创新。
在纵向比较中发现进步虽然不失为发现远程教育教学创新成果的一条途径，但其效度是极其有限的，因为衡量一个创新成果不能只看它在一个单位表现出来的工作进步，而要看它的典型性、科学性，看它在同一领域是否具有先进性。因此，发现远程教育教学创新成果的第二条途径也是很重要的一条途径，是在横向比较中发现人无我有、人有我优、人优我新的经验。
在这次全省电大分校办学水平综合考评中，直属分校提出“校企融合、随岗育人”人才培养新模式，其内涵是，电大主动适应企业的人才需求，与企业合作培养企业所需的人才，在遵守中央电大专业规则的前提下，电大与企业共同编制专业教学计划，企业行家参与教学，学生紧密结合岗位工作开展实践活动，包括完成毕业论文等等。这一模式的构建在全省电大处于领先地位，可以视为创新成果。
发现远程教育教学创新成果还有一条重要途径，就是围绕远程教育教学改革与创新的热点、难点、焦点问题去发现和挖掘成果。热点、难点、焦点问题往往是影响远程教育教学发展的瓶颈，在突破瓶颈问题上找到了可行的办法，创造了工作亮点，就有可能创造教育教学创新成果。
比如实践教学，它始终是远程教育教学中的一个难点，湖南广播电视大学早在1995年就在成人教育会计、法律等专业推广模拟实践教学模式，2003年在开放教育推行“随岗实践”教学模式，2004年在“一村一名大学生计划”推行“学校＋基地”教学模式，即依托当地优势农业产业化基地，实行学校与基地联合办学，培养农村应用型技术人才——这些无疑是远程教育实践教学的宝贵经验和创新成果。
（二）远程教育教学创新成果的归纳
在对远程开放教育实践的回顾中发现创新成果，首先会给我们留下一个初步印象和大致轮廓。这个“初步印象”和“大致轮廓”很重要，它确定了我们去总结一项经验或一个模式的方向和基本路径。但它毕竟还是一个“初步印象”和“大致轮廓”，需要我们去进行经验观点或模式要素的归纳，从而形成一个明晰的概念。
根据一项经验或一个模式的“初步印象”和“大致轮廓”去进行经验观点或模式要素的归纳，是一个抽象的思维过程，完成这样一个复杂的思维过程大体上要做好两个步骤的工作。
第一步是围绕已有“初步印象”和“大致轮廓”的经验或模式去集聚经验观点或模式要素。任何一所电大所进行的开放教育实践都是生动而丰富的，当我们去归纳一项创新成果时，应当从“生动而丰富”的实践中去抽取那些足以说明该项创新成果的做法与成效。换一个角度说，就是要舍弃那些与该项创新成果联系不紧密的做法与成效。
湖南电大长沙分校突出的办学特色是认认真真开展学生学习支持服务。他们起初总结的创新成果包含了这一内容，但将队伍建设、绩效考核、校园建设、县站管理、社区服务各个方面的做法与成效并列表述，便冲淡了优化学生学习支持服务的办学特色。自评报告定稿重点表述学生学习支持服务质量保障体系构建这一成果，归纳了教师队伍建设与管理，课堂教学、网上教学与实践教学的组织，相关的管理制度制订与实施，学校领导和教学管理部门的教学督导与考评等内容。这样一归纳，不仅凸显了学生学习支持服务质量保障的办学特色，也为各种做法找到了归宿和理由。
在完成集聚经验观点与模式要素这一步工作以后，创新成果的基本内容要素已经具备，接下来要做的第二步工作便是对内容要素进行整理，使之成为一个严谨的、有内在联系的整体。
长沙分校总结的学生学习支持服务质量保障体系构建创新成果的内容是，建立专业责任教师、课程责任教师和课程辅导教师相配合的学习支持服务主体体系，建立面授课堂、网上课堂和实践课堂相融合的学习支持服务方式体系，建立由学习支持服务质量标准、质控主体与质控方式相结合的学习支持服务质量监控体系，由此构成一个较为完整的市级电大学生学习支持服务质量保障体系。开展学生学习支持服务，必须解决服务主体、服务方式与服务质量监控等基本问题，长沙分校学生学习支持服务实践较好地回答了这三个基本问题，可以称之为创新成果。
（三）远程教育教学创新成果的提炼
经验、模式、理论，都是人们对事物本质与发展规律的认识。对事物发展规律的认识与揭示越深刻，它的理论性就越强，其普遍指导意义与推广价值就越大。因此，我们在远程开放教育教学实践中去发掘创新成果，要努力揭示远程教育教学规律，提升理论性。
远程开放教育遵循教育的一般规律，又具有独特性。真正意义上的教学活动，都离不开教师、学生、教材三个基本要素，都必须有教师和学生的共同参与，都要充分发挥教师主体的积极引导作用和学生主体的主动学习作用。远程开放教育教学活动把传统课堂教学师生在同一空间、同一时间的活动改变为异地异时发生，同时把学生集体学习改变为个别化学习，却没有改变教学的基本规律：教师主体始终在发挥着导学作用，学生主体同样是在教师的指导下（尽管这种指导更多的时候不是面对面的）利用学校提供的学习资源进行学习。遵循这一基本规律，我们在构建远程开放教育教学模式时便始终不能忘记教师、学生、教材这三个教学活动的基本要素及其运动方式：教师怎么教，学生怎么学；教师提供怎样的教材去教，学生怎样利用教材去学。远程教学活动总会表现为一个特定的过程，我们在构建远程开放教育教学模式时，始终不能忘记教学环节的整体设计与实施策略选择。
但是，我们对远程开放教育教学规律的认识，决不能停留在对普遍性现象的认识上。规律是反复出现的，但每次出现都只是“相似”，我们要从反复出现的普遍现象中找出新颖独特的东西来，找出特殊规律来。学生存在差异，课程有独特性，远程开放教育教学模式构建一定要在遵循教学一般规律的前提下，因人（特定的学生对象）因课而异进行教学设计，优化教学过程，以最佳方式去实现教学目标。
能否揭示远程开放教育教学规律，能否用最优方式去实现教学目标，应当成为我们评判一项创新成果的标准。本世纪初刚刚启动远程开放教育试点时，不少市、县电大提出一个学生一个学期要上网多少次、发帖多少个、参加面授多少次、完成作业多少次等要求，用“1、2、3、4”等数词来概括这一要求，并称之为“教学模式”。在网络教学起步阶段，也许它不失为一个督促学生上网学习的办法，但它侧重于量的管理而欠缺质的要求，甚至还存在部分教学环节缺失和教师主体缺位的不足，没有能够深刻揭示教学规律，尚不能称之为“教学模式”。
提炼远程教育教学创新成果，提升其理论层次，有两条途径可走。途径之一是深入分析经验事实与模式要素，从中提炼出揭示教学规律的经验观点或模式概念。传统的基础教育“四阶段”教学模式，职业教育“教学做合一”教学模式，远程开放教育“学导结合”教学模式，以及湖南电大构建的“123”教学模式等等，都是带宏观性的教学模式概括的范例。在学科课程教学改革实践中，我们都可以探索和构建独具特色的教学模式，如湖南电大构建的管理学科案例教学模式、英语专业情景教学模式等等。
任何一项教育教学改革实践，总是在一定的教育教学理论指导下的实践，而实践探索又在不断丰富教育教学理论。源于实践的教育教学创新成果与教育教学理论有着必然的联系。因此，提升教育教学创新成果理论层次的途径之二，是用理论去分析教学经验与教学模式，找到教学经验（教学模式）与教学理论的结合点，使教学经验（教学模式）上升为教学理论。它又包括两种具体方式，第一种方式是用教学经验（教学模式）去证明某种教学理论的正确性，以此上升为教学理论；第二种方式是用教学理论去说明某一教学经验（教学模式）的科学性，以此上升为教学理论。广播电视大学构建的以学生自主学习为主、以教师导学为辅的“学导结合”教学模式，应当说是对远程开放教育教学规律的深刻揭示和科学表达，用以指导这一教学实践的教学理论和学习理论，是以马克思主义理论中人的全面发展学说为基础、继承中国传统启发式教育思想，并吸收西方教学理论和学习理论的有益成分、在中国远程教育实践中创造的现代教育思想。
二、远程教育教学创新成果的表达
如果说远程教育教学创新成果的发掘，是对在具体生动的远程教育教学实践中形成的经验的逐步提升和科学总结，表现为从个别到一般的归纳思维过程，远程教育教学创新成果的表达则是一个从一般到个别的演绎思维过程，即对创新成果进行从一般概念到具体事实的深入阐述，这个过程大体上也包括远程教育教学创新成果命名、内容阐述和价值阐释三个阶段。
（一）远程教育教学创新成果命名
名正才能言顺。表达一所学校、一个专业或一门课程创造的教学经验或构建的教学模式，首先要给它取个名字。为教学经验或教学模式取名，首先要做到内容概括的科学性，深刻揭示教学规律，科学概括成果内容。其次要做到表达形式的简明性，既简洁易记，又表意明了。提出更高的要求，就是命名的新颖性，让人感觉到其教学经验或教学模式的内涵和命名都是新颖独特的。
湖南电大张家界市分校将开放教育课程形成性考核管理创新成果称之为“形成性考核动态管理模式”，这个命名揭示了教学规律，很科学，因为“形成性考核”是一个过程，对其管理就应当是动态的，同时这也是一个用语精简、表意明了的命名。有的远程教育机构将其构建的远程教学模式称之为“三学”教学模式，其表述很简洁，但概括欠科学。这一命名中的“三学”指的是“导学、自学和助学”，其中“自学”是学生主体发生的“学”的行为，“导学”、“助学”是教师主体发生的“教”的行为，合称为“三学”显然不当。
远程教育教学创新成果命名形式多种多样，常见的有普通词语命名方式、合成词命名方式、并称词命名方式、数词命名方式等等。普通词语命名方式是一种表意最直接的方式，找到一个恰当的词语来命名创新成果是很理想的，如张家界市分校构建的“形成性考核动态管理模式”。但通常需要用心推敲词语，因为有些创新成果很难找到一个普通词语来命名，需要多个词语、词组甚至句子来表述其内容，为简洁起见，人们便将其合称，如“三全”（全体、全程、全面）学生学习支持服务模式。并称也是一种简化形式，如湖南电大岳阳分校提炼的“主导助控”教学模式。“主导助控”就是在学生自主学习、教师导学、助学和学习质量监控四个事物的表述中各取一个省称组合而成的命名。数词命名形式时下颇为流行，如湖南电大的“123”教学模式。数词命名简洁，但对初次接触者尚需作出说明。
（二）远程教育教学创新成果内容阐述
首先，要谈远程教育教学创新成果的内涵揭示。揭示远程教育教学创新成果内涵通常要下定义，以便于受众准确理解。如前述“123”教学模式，其定义是“以学生自主学习为中心，以丰富的资源与畅通的网络为基础，以引导、辅导、督导三项导学服务为保障的教学模式。”如此一阐述，其指向性便十分明确了。又如前述长沙分校教育教学创新成果“市级电大学习支持服务质量保障体系构建”，其内涵就是学习支持服务主体体系、方式体系和质控体系的有机结合。落实了服务主体，明确了服务方式，建立了服务质量监控体系，学习支持服务质量便有了基本保障，也就可以说初步建立起了学习支持服务质量保障体系。
其次，要谈远程教育教学创新成果的做法描述。对于一项教育教学创新成果，人们更关心的是怎么操作。因此，表述远程教育教学创新成果的重点在做法，包括标准设计、程序设计、制度设计、组织实施等等。如构建教学质量监控体系，应当包括质量标准体系，这是质控的依据，应当包括质控主体体系和方式体系，即由谁来实施质量监控，用什么方式或手段来实施质量监控。比如面授课质量监控，必须明确面授课的质量标准，必须说明由谁来考核面授课的质量与效果，如包括同行评价、督导部门考评和学生测评，他们在考评指标体系中的权重如何分配，必须明确考核方式，如果采用查看教案、听课、检查作业批改情况、学生问卷调查等方式，他们在考评指标体系中的权重又如何分配。只有一一回答了这些问题，受众才知道怎么样去移植和推广其教学经验或教学模式。
（三）远程教育教学创新成果的价值阐释
其一，教育教学创新成果的理论价值阐释。一些具有较大典型意义的远程教学经验或教学模式，有可能回答远程教育学科理论体系中亟待解决的一些问题，或者填补了学科的空白，或者匡正了原来的谬误，或者将原有的理论阐述又深入了一步，从而完善了学科体系。也有可能提出了具有研究前景的新观点，尽管成果对提出的问题只是部分回答而非全部回答、只是初步回答而非深刻回答，但它展示了一个研究的新领域，其理论价值同样不容忽视。当前，远程教育学科建设还有许多问题值得进一步研究并有待科学回答，例如远程教育条件下的师生关系、大学文化建设，等等。如果我们创造的成果回答了这些问题，它就具有理论价值。而专家对成果的论证结论和鉴定意见、成果研究过程中发表的有影响的论文、出版的著作、获得的奖项、成果被引用和推介的文章等等，通常是创新成果理论价值评价的印证材料。
其二，远程教育教学创新成果的应用价值阐释。一项称得上教育教学创新成果的教学经验或者教学模式，即使缺少理论建树，也一定具有实践意义和推广应用价值。这种应用价值通常表现在它解决了远程教学中遇到的实际问题，破解了影响远程教学质量的难题，强化了教学效果，促进了教学质量的提高，而且为达到这一目标所采取的手段与方法是最优的和最科学的，得到了教师和学生的广泛认同。比如，对远程教育条件下教师导学的优化、学生自主学习的有效管理、网上学习成效的科学评价、随岗实践的质量控制、校企融合机制建设等诸如此类影响教学质量提高的实际问题，我们的创新成果即使只是初步回答了其中的某一个问题，都将具有积极的实践意义和推广应用价值。而教学改革与创新的实施方案、实施过程的记录材料、实施前后收效的比较分析、实施效果的证明材料——统计数据与典型实例等等，通常是创新成果应用价值评价必备的材料。
三、发掘与总结远程教育教学创新
成果应注意的几个问题
发掘与总结远程教育教学创新成果，是探索规律、创立理论、追求真理的科学研究活动，研究者当严谨治学，注意避免以下问题。
（一）不要为新而“新”
教育教学创新成果的价值在于创新。新的观点、新的材料、新的手段、新的方法、新的媒体组合、新的情景设置、新的模式构建等等，始终是创新成果的标志。因此，探索新的东西始终是远程教育教学改革与创新者孜孜以求的目标。但是不要为新而“新”。比如，课程教学创新，包括课程教学内容、教学手段、教学方式、教学媒体、考核方式的创新，都应当而且只能受制于并服务于课程教学目标的有效达到和易于达到，偏离了这一目标的“创新”就是为新而“新”。有的探索者为求内容“创新”而过度开发课程资源，以至喧宾夺主；为求形式“创新”而不当使用音像和动画，以至干扰正常学习。其结果不是强化、反而是弱化学习效果，就不是真正意义上的创新了。
（二）不要脱离实际
教育本身是一种实践活动，探索教育教学改革与创新的途径，目的是要解决教育问题。教育问题总是实践问题，它不可能完全通过新知识的发现来解决，最终要通过做些什么才能解决。因此，发掘与总结远程教育教学创新成果不应当成为一种纯思辨式的阐释，应当具有鲜明的实践性。尽管我们在揭示和表述远程教育教学创新规律时，必然会进行一定的原理阐释甚至建立特定的概念，问题是，我们的研究与探讨最终要回到解决远程教育教学实际问题上来，找到提高教学质量的有效途径与可行办法，在给人以理论启迪的同时，还要给人以实践示范。不如此则无以解决实际问题。
（三）不要自言自语
人们对于教育教学规律的认识，是一个不断深化的过程。即使是远程教育这样一种新的教育形式，在我们的前面早已有先行的研究者，他们的研究成果是我们继续探索的基础，我们只能在前人探索的基础上去进行新的探索。如果我们不去深入研究前人的研究成果，不通过广泛的文献调研了解研究的现状，一味地闭门造车，自言自语，有可能重复前人的研究成果，甚至还达不到前人研究成果的水平，这样就会使我们的探索变得毫无意义。此外，我们还要努力使自己的研究对接远程教育的基本原理和生动而丰富的远程教育教学实践，能够让我们的研究成果与同行对话，不至于在个人的话语系统里自言自语。
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收稿日期： ２０10－11－15
作者简介：彭思毛，教授，湖南广播电视大学副校长（410004）。
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