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[摘 要]当前，培养反思性实践者已成为高校学前教育专业人才培养的共识。美国在如何培养学前教育反思性实践者方面积累了丰富的经验，反思性实践者成为学前教育专业培养目标的核心内容，反思性实践课程在专业学习中得到强化和落实，形成了协同合作的工作体系。我国虽然已认识到培养反思性实践者的重要性，但在教育政策中的培养目标没有得到充分落实，反思性实践课程的构建与实施没有得到足够重视，协作式人才培养工作体系还没有完全构建起来。因此，应强化落实反思性实践者的培养目标，构建理论反思与实践反思相互内嵌的课程体系，提高课程实施效度，构建培养反思性实践者的工作共同体。
[关键词]高校;学前教育专业;反思性实践者;人才培养
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）05-0151-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.024
培养什么样的学前教育教师，是高校学前教育专业必须要明确的前提性问题。20世纪初，约翰·杜威（John Dewey）提出了反思性教学理念。20世纪80年代，唐纳德·舍恩（Donald Schon）强调专业人员的反思性实践，倡导教师在内的实践者从技术理性的桎梏中解放出来，成为反思性实践者。从此，培养反思性教师的教育思潮与实践在北美流行起来，进而影响到全世界。后现代课程专家小威廉姆斯·多尔（William Doll）全面继承并发扬了杜威的反思性教学立场，提出了“做—质疑—反思—再做—再质疑—再反思”的螺旋上升的教学路径，目的是培养反思性教育实践者。幼儿教师的反思能力应该在入职前形成，这是高校学前教育专业的一个重要培养工作。确定目标之后，如何培养反思性实践者就成为高校学前教育专业的核心问题。美国高校学前教育专业人才培养坚持实践导向，强调反思性实践及其落实，并积累了丰富的经验，我们可以借鉴美国经验，以此来丰富我国学前教育人才培养的理论与实践。
一、学前教育专业反思性实践者培养的强化
（一）反思性实践者是学前教育专业培养目标的核心
美国权威的幼儿教师认证机构明确要求教师应具备实践反思能力。为了规范幼儿教师教育，确立基本的教育质量标准，解决各州各地区教育质量参差不齐、教师实践能力严重不足的问题，2010年，美国幼儿教育协会（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC）提出了美国幼儿教师教育7条核心专业标准，具体包括：“能够促进儿童的发展和学习;能够建立与家庭及社区的和谐关系;能够观察、记录归档和开展评价，以支持幼儿和家庭的发展;能够运用对儿童发展有效的方法;能够运用知识建构有意义的课程;成为专业人员;能够实施早期教育的现场体验和现场实践。”[1]这些都是对反思性实践者具体表现的规范。2010年，美国教师教育认证委员会（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）提出，教师教育的重心是现场实践，而且现场实践必须以动态方式贯穿于教师教育的全过程和各方面，不仅包括高校课程作业、模拟实践，幼儿园实习都必须以幼儿园实践活动为中心，甚至学科理论课程及教学法课程也要围绕学生的现场实践来设置。
美国制定的学前教育教师专业标准成为高校学前教育专业的人才培养目标，并在人才培养方案和教育教学过程中得以落实。2014 年，美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的《优秀幼儿教师专业标准》（Early Childhood Generalist Standards）中规定了优秀幼儿教师的5条核心素养：“能够对儿童全人及其学习负责;精通所授学科知识，而且擅长根据儿童特点将这些知识有智慧地教给他们;能够对儿童的学习活动进行有效组织、管理以及监督;能够对教学活动进行系统的自我反思，而且能够提升未来的教学能力;能够融入到一个学习型组织之中。”[2]这些优秀的教师素养的养成，要通过实践反思，在实践中反思，在反思中成长。
（二）反思性实践课程在专业学习中得到强化和落实
课程是实现人才培养目标的根本途径，反思性实践者必须通过实践课程来培养准教师的反思品质。而美国高校实行全过程实践的教师培养理念，就是实践课程贯穿教师培养的整个过程，强调“理论与实践的全面融合，教育实践活动贯穿学前教育专业人才培养的全过程”[3]。比如，要求学生到多种类型的幼儿园和不同年龄段的班级进行实地观察，还要至少在两类机构中参与教学实践，现场观察和接触不同类型的幼儿。这种全过程实践培养模式要求学前教育专业学生在学习学前教育理论知识的同时，在幼儿园及其他相关场域中亲身体验。实践课程学分多，而且形式多样。比如，纽约大学学前教育本科专业的实践课程有6门，第1学年是实地观察;第2学年是早期儿童教育和特殊教育的观察和参与;第3学年是学前教育和特殊教育的教学实习及综合研讨;第4学年是实习。
体验式学习是课程教学的重要模式，就是让学生沉浸在真实的学前教育环境中，获取最直接的感受，从而进行专业实践与反思。在华盛顿大学，体验式学习被认为是学前教育本科课程的基石[4]，致力于培养能夠将课堂知识应用到儿童、家庭、学校和社会所面临的众多困境中的学生。体验式教育的核心是个体充分的经验，经验是教育过程的核心，要求学生在社区内不同的幼儿园长期进行观察、教学、管理、沟通等学习活动。体验式学习可以增强学前教育专业学生的教育体验，获得第一手教育经验和社交能力，同时为幼儿园和社区提供有价值的服务。
理论教学与现场实践相结合的教学模式实现了教育理论教学情境化。贝瑞大学学前教育本科专业课程非常丰富，而且强调教育理论与实践的紧密结合，“教育概论、教育心理学、儿童发展、通过儿童文学教授语言艺术、教学策略、使学习者融入课堂、阅读评估和指导等课程都需要学生进行现场体验”[5]。其中，一些课程在中国是完全以理论讲授课的方式进行的，但贝瑞大学却同时融入实践元素完成课程。很多课程由幼儿园园长、教师来共同讲授，课堂中要求学生对幼儿园的实践与教育理论进行评析和交流。教育专业课程设计了现场实践活动，以帮助学生把课程理论运用到实践中去。 实践是连接课程各模块的内在手段。阿拉巴馬大学儿童早期教育专业充分体现了“实践取向”，其课程体系主要分为3个模块：“通识核心课程、专业实践课程、专业发展课程。”[6]专业实践课程旨在提高观察学生的能力、与儿童互动的能力、课程设计的能力、教育教学能力、幼儿评价激励能力、教学组织管理能力、班级管理能力、教学评价能力等。专业发展课程主要培养学生针对具体实践问题的研究和解决能力，以应对幼儿园复杂多变的教学环境和教师专业发展与终身学习带来的挑战。专业实践课程与专业发展课程具体包括：“婴幼儿发展、学龄前儿童发展、青少年发展、早期儿童概念和创意体验I、早期儿童概念和创意体验Ⅱ、家长和家庭发展、日托中心和早期教育项目管理、特殊儿童发展观、学前教育项目评价、教育统计学、实习、高级研讨、教师指导下的学生研究。”[7]课程可谓复杂多样，数量也非常大，总计40学分，其占到总学分的1/3，这既凸显了实践课程的重要性，也发挥了其贯通理论与实践的桥梁作用。
实践能力取向的课程作业是为培养学生实践反思能力所设计的，如案例研究、教案设计、幼儿发展评价、教学反思、教学方法汇报、项目计划方案、教学成长档案袋等，能够从多个维度提升学生的实践能力，也便于教师对其进行评价。案例研究致力于培养实践生的观察和信息捕捉筛选能力，同时要求他们长期观察、比较、归纳不同年龄段幼儿在身体成长、认知程度、语言表达、社会情感等重要领域的发展特点。教案设计、幼儿发展评价和教学反思作业是为了培养学生的课程开发设计能力、教学能力、教学评价能力和教学反思能力。
（三）形成了协同合作的工作体系
1.实践课程体系。美国实践课程一般由4个部分组成，即观察观摩实践、实验室实训实践、研究性实践、教学实践。“实践内容主要包括儿童观察、教育调查、教育观摩、教育时评、案例反思、交流汇报、参与课题研究、教学实习、毕业论文等。比如，在美国内布拉斯加大学早期教育实验中心，每个学生都有自己的目标儿童作为研究对象，每周都要针对这一儿童写观察日记，每半个学期要完成对该儿童的观察报告，并与家长、早教机构教师进行交流分析。”[8]教学实践期间，学生每周都要与所在的实习团队及指导教师召开教学反思研讨会，经过自我剖析、批判反思调整教学方案。另外，实践学生要独立承担1学期的幼儿园教学任务，并努力与幼儿家长和所在社区建立良好的合作关系。
2.校园合作机制。美国普遍的做法是建立教师专业发展学校（Professional Development School）、嵌入式实验学校（Embedded Lab School），后者对高校学前教育专业学生产生的积极效果更为显著。嵌入式实验学校是高校教育学院内设托儿所或幼儿园，为2个月至5岁之间的儿童提供保育和教育;同时，该实验学校的课堂也是高校学生见习和实习的重要场所。学生在课堂上的教学实践能够得到高校教师和幼儿园教师的共同指导，优秀的幼儿教师也经常到高校课堂上授课，讲授自己的课堂活动设计和教学策略，为准教师提供鲜活的教学思路和实践案例。
3.合作式教学实习指导模式。“合作教学实习指导，是指1位高校教师、1位有经验的幼儿园带班教师会同实习生一起工作，另外，还有1位外聘的督导对他们的合作进行协调和评估。大学指导教师负责实习生的理论指导与过程评估;幼儿园带班教师与实习生一起分享教学设计的组织、实施与评价。”[9]高校指导教师负责实习期间的协调、听评课、实习记录，定期联系实习生、幼儿园合作教师，听取实习反馈，检查实习生的教学计划、幼儿观察记录、教学反思日志，及时提供建设性意见和反馈，并就实习生在教学实习中的优缺点向学院进行反馈，就实习生的教学活动提交观察报告，并做出评价;幼儿园指导教师负责与实习生共同制订实习计划，帮助实习生设计幼儿观察和听课计划，同实习生研讨分享自己的教学计划、教学设计、评价与反思等个人经验。
二、我国高校培养学前教育专业反思性实践者的不足
（一）教育政策中的培养目标没有得到充分落实
在政策层面，我国已经明确了学前教育专业教师是反思性实践者的身份和专业属性。2011年，《关于大力推进教师教育课程改革的意见》及《教师教育课程标准（试行）》中都明确提出“育人为本、实践取向和终身学习”三大教师教育基本理念。《教师教育课程标准（试行）》中明确指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[10]。于是，教师“反思性实践者”的科学定位成为高校制订和实施学前教育专业实践教学的出发点和支撑点。2018年，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对实践课程提出明确要求，把教师教育类课程做了重新分类，包括理论课程、实践课程和毕业论文;实践课程包括教育见习、教育实习、教育考察、教育调查等。然而，在实践层面，上述政策目标并没有得到充分落实。与美国相比，我国高校学前教育专业实践课程不够丰富和具体。根据形势发展和时代要求，我国高校有必要开设涉及早期儿童阅读、语言、艺术、科学和社会学科、数学等具体领域的实践课程。当然，这也需要在通识教育课程中加强相关教育，避免学前教育专业学生的专业狭隘性。
实践课程在总学分中所占的比例普遍低于国家标准规定的25%。由于高校越来越强调学科建设和学术性，实践课程的比例很低。一般而言，专业技能练习与考核时间为4周、教育见习时间为6周、教育实习时间为12周、毕业论文（设计）时间为8周，再加上创新创业实践10学分，共计20学分，仅占总学分的13%。由此可见，我国高校学前教育专业实践课程的学分数量和比例远低于美国，且呈现出越偏重理论研究的高校越忽视实践的现象。
学前教育专业的实习见习安排存在问题，难以保证实践反思的质量。我国高校学生的见习和实习大部分安排在大三、大四进行，但这个阶段的本科生面临着就业与考研的多重压力，诸多事情严重分散了他们的精力，且他们到幼儿园也很少能够独立带班，由于是集体实习，学生个体缺少教师及时、有效的指导。大一、大二学习学前教育理论时，学生对幼儿园没有直观的感受和深切的体验，对所学的理论知识难以有深刻的理解。 （二）实践课程没有得到足够重视
實践是反思的前提，反思性实践者的培养目标需要通过课程来实现，但现实中反思实践课程呈现出“空壳化”和“表面化”，有实践之名，但无实践之实。实践课程未必带来反思，但没有实践课程，就不会有第一手的体验，就不会有反思的对象。反思性实践能力的形成，是一个长期的潜移默化的过程，绝不是理论与实践的简单相加，也不是实践课程与时间的累计，而是在对学前教育领域深刻、全面地理解与转化基础之上“实践智慧”的积累与转化。脱离实践且空洞、抽象的理论知识的传授无法被学生内化，难以恰当地应用于实践之中，就不能转化为学生个人的知识和能力。因此，学前教育专业课程教学必须由知识传递转变为培养反思性实践能力。当然，反思性实践能力具有很大的隐晦性，但学生成长是实实在在的，其教育智慧和教学机智都会凸显出来。
我国学前教育专业实践课常采取集体教学的形式，学生更多地注重教学和管理技能的模仿与操练，缺乏充分的经验反思。普遍而言，对学前教育专业实习生要求过于宽泛、内容标准模糊，对高校指导教师及实习单位指导教师的要求太过宏观。由于实习生的经验不足，实习机构并不放手让实习生来带班管理，更不让实习生亲自授课，他们的任务主要是一些教学之外的工作，包括听课、观察儿童、生活料理、协助班级管理等。实习生扮演的只是命令执行者的角色，实际参与管理的教育教学活动少，自己主导决策的机会更少。实践过程中，学生缺少足够的全面负责教学、自动探究、反思提升的实践过程，而且实践形式单一、时间短。当然，卓越的幼儿教师必须教育理论扎实，但这个理论必须是可实践化的，实践课程必须是反思性的，理论课程也必须是与实践相结合的。可以说，有实践、没反思是当前我国学前教育专业课程的一个突出问题，这大大降低了实践的价值和意义。
（三）反思性实践者培养工作体系还没有形成
要想培养反思性学前教育实践者，必须把高校这个理论场域与幼儿园、社区、家庭等实践场域用一个共同的理念和一种有效的合作机制贯穿起来。其中，最重要的因素是大学。崇尚学术的大学文化的形成需要一个长期的过程，想要改变非一日之功，但科研、教学、整合及应用的多维学术观已经在国际上被广泛接受，现在国家倡导的“破五唯”也是对当前学术评价观的突破。高校学前教育专业应该根据自身特点主动强化实践的分量，因为“在大学学前教育专业课程设置中，实践性课程也往往处于边缘地位，并且被认为学术性不强;在强调学术理性的文化氛围中，大学教师更喜欢远离实践的学术性研究”[11]。为此，高校学前教育专业教师必须改变观念，主动与幼儿园建立合作学习型关系，不仅需要高校去除自我中心的意识，也需要幼儿园开放办园，努力建立文化信心，提升办学水平。此外，高校和幼儿园双方应共同致力于建设“共生型文化”，构建儿童健康和谐发展的学术共同体，最终建构起协作式一体化的人才培养工作体系。
与美国相比，我国学前教育专业的培养目标虽然接近，但在政策落实方面不够彻底，课程与教学建设相对滞后，相应的工作体系还没有形成，这既有观念方面的原因，也有制度设计方面的原因。与此同时，我国学前教育专业培养存在过于注重理论灌输、实践课程缺乏实践性、实习管理松散、反思能力培养不充分等问题，这制约了准幼儿教师反思实践能力的形成，也势必影响到幼儿教育质量。
三、我国高校学前教育专业反思性实践者的培养路向
（一）强化反思性实践者的培养目标
1.充分认识实践的重要性。实践是实现教育理论与教育实践相统一的必要环节，可以使学前教育专业学生提前了解和熟悉幼儿教师工作的重点和难点，将所学到的各种教育理论、知识、方法批判反思后运用到实践中，并不断进行反思，来验证、强化、内化所学的理论知识，逐渐形成教育机智和教学智慧。教育实践的重要性致使系统设计实践课程成为迫切的需要，把实践贯穿于人才培养的全过程，进而培养出适应并能引领幼儿园教育科学发展的创新性人才。
2.充分认识反思的重要性。增加实践课程是重要的，但也有研究认为，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”[12]，因为实践与成长之间还有一个媒介——反思。2017年启动的师范类专业认证相关标准中提出，学前专业要求包括学会反思与沟通合作在内的8个方面。这就要求把反思性实践能力置于学前教师培养目标的重要位置，把反思性实践能力作为幼儿教师的核心素养之一。但也要警惕的是，重视实践并不是简单化地增加实习、见习和社会实践的课时，因为身处实践之中，却未必在实践中思考。
日本著名学者佐藤学教授认为，要解决教师培养过程中理论与实践相分离的问题，首先需要完成从“技术熟练者”向“反思性实践者”的理念转型[13]。我国高校学前教育人才培养仍然倾向于“技术熟练者”，因为这更容易外显，更容易评价。但教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显专业性的关键所在。“实践取向的教师教育是融通理论与实践、培养反思性实践家、发展教师个人实践性认识、指向教师权利意识觉醒和自我解放的教育。”[14]现在，高校学前教育专业普遍加大了实践课的分量，但仍然没有很好地解决理论课程与实践课程有机融合的问题，高校课堂上的理论教学与幼儿园实践活动之间的交集仍然很少。理论课固然有其必要性，但如果不能有相应实践课的跟进检验，这种理论也只能停留在头脑中，或逐渐被淡忘或者停留在纸面上而已。“教师的反思是一种实践取向的反思，表现为‘对实践反思，在实践中反思，为实践而反思’。”[15]比如，见习只有经过长时间的深入观察与交流，教师才能对每个儿童独特的学习和发展有一个准确判断，否则每一个独特的儿童只能说是一个类概念，无法实现因材施教。
（二）优化反思性实践课程体系，并细化课程内容
1.促进学生自我反思。促进学生自我反思是实践课程的目标。实践既是反思的前提，也是反思的对象。实践前，教师会布置一些任务目标，要求学生在实践中关注并思考;实践中，教师与学生进行交流探讨;实践后，教师要求学生提交反思性观察笔记、观察和实习报告，大家还会集中讨论拍摄的课程，对师生各自的表现及教学得失进行点评和反思。可以说，反思的延展性正是实践的价值所在，通过反思提升实践的真正目的和价值，使学生发现教育的真正魅力。影响实习效果的因素主要有3个：“实习的次数越多，时间越长，学生的实践能力和自信心就越强;实习内容与大学课程学习结合进行，能更好地促使学生将理论应用到实践中，学习也将更加有效;实习指导的质量对于实习生从经验中学习极为重要。”[16]但这都是外在因素，最重要的是学生在实践中的自我反思与提升。 2.丰富实践课程形式。学习借鉴美国实践课程的设置，就能知道我们在这方面缺少足够的思考和设计。要加强实践课程管理，把见习、实习提高到课程高度来认识。建议构建理论反思与实践反思相结合、学生自我反思与集体反思相结合、校内反思理论与园内反思实践相结合的“三结合”反思性课程体系。要在理论课中结合实践进行理论反思，在实践课中结合理论进行反思，结合别人的做法反思自己的做法;在高校反思幼儿园的实践，在幼儿园实践过程中反思高校的理论。为了全过程实践，可以把专业实践活动中的短期参观、见习和观摩活动安排在大一和大二，集中性的实习安排在大三和大四，形成集中与分散、集体与个人、统一与自主多种形式的组合。
（三）构建反思性实践者，培养工作共同体
学前教育的重要利益相关者主要包括：学生、高校教师、幼儿园教师、幼儿家长等，四者之间要建立一种和谐共生的共同体。要明确规定实践课程目标、实践课程标准以及不同阶段的实践任务，推动实践课程的落实，并保障实践反思的质量。高校在实践课程开展前明确见习、实习目标，设计方案和实施细则，规范实践内容和场域，充分调动实习学生、指导教师、实习幼儿园、幼儿及其家长的积极性，促进实践有序、高效进行。专业课程与实践课程相融合、教育实践与毕业论文相结合，本质就是理论与实践相结合。高校学前教育专业教师要率先改变，不能以理论教师自居，要自觉成为理论扎实、实践敏锐的“双师型”教师。同时，也要具备实践反思能力和教授实践反思的能力，只有这样，才能用实践反思的教育理念和行动来培养优秀的幼儿教师。
学生真正的学习，不完全是从教师的教中学的，更是从自己的活动经验和反思中产生的。教育的最终目的是促进受教育者的发展，但同时也必然促进教育者的自身发展，乃至终身发展。实习生在设计过程中不仅要思考教学内容，还要反思教学方法。在幼儿阶段“教什么”重要，“怎么教”更为重要，因为这很容易形塑幼儿的思维方式，进而影响儿童的一生。幼儿教师要通过不断培养自己的实践反思能力来优化教学艺术，为每一个幼儿的终身发展打好基础。实习生不仅要重视教什么，还要重视怎么教，更要重视引导幼儿如何学，从而发展自身的实践智慧和专业品质，最终促进每个儿童都能和谐、健康、全面地成长。
参考文献：
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（责任编辑：申寅子）
Cultivating Reflective Practitioners in Preschool Education Programs：
American Experiences and Native Reflections
LI Yunpeng
（Shandong Women’s University， Jinan，Shandong 250300，China）
Abstract： At present， training reflective practitioners has become a consensus in the training of preschool education professionals in colleges and universities. The United States has accumulated rich experience in how to train reflective practitioners in preschool education. Reflective practitioners have become the core content of the training objectives of preschool education majors， and reflective practice courses have been strengthened and implemented in professional learning， forming a collaborative working system. Although China has recognized the importance of cultivating reflective practitioners， the training objectives in the national standards have not been fully implemented， the construction and implementation of reflective practice courses have not been paid enough attention， and the cooperative personnel training system has not been fully constructed. Therefore， we should strengthen the implementation of the training objectives of reflective practitioners， build a curriculum system embedded with theoretical reflection and practical reflection， improve the validity of curriculum implementation， and build working community for the training of reflective practitioners.
Key words： colleges and universities; major in preschool education; reflective practitioner; cultivation of talents
[收稿日期]2021-03-09
[基金項目]山东省社会科学规划课题“中美学前教育课程设置的比较研究”（项目编号：17CQXJ22）。
[作者简介]李云鹏（1975- ），男，山东济南人，博士，山东女子学院教育学院教授;主要研究方向：比较教育。
[关键词]高校;学前教育专业;反思性实践者;人才培养
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）05-0151-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.024
培养什么样的学前教育教师，是高校学前教育专业必须要明确的前提性问题。20世纪初，约翰·杜威（John Dewey）提出了反思性教学理念。20世纪80年代，唐纳德·舍恩（Donald Schon）强调专业人员的反思性实践，倡导教师在内的实践者从技术理性的桎梏中解放出来，成为反思性实践者。从此，培养反思性教师的教育思潮与实践在北美流行起来，进而影响到全世界。后现代课程专家小威廉姆斯·多尔（William Doll）全面继承并发扬了杜威的反思性教学立场，提出了“做—质疑—反思—再做—再质疑—再反思”的螺旋上升的教学路径，目的是培养反思性教育实践者。幼儿教师的反思能力应该在入职前形成，这是高校学前教育专业的一个重要培养工作。确定目标之后，如何培养反思性实践者就成为高校学前教育专业的核心问题。美国高校学前教育专业人才培养坚持实践导向，强调反思性实践及其落实，并积累了丰富的经验，我们可以借鉴美国经验，以此来丰富我国学前教育人才培养的理论与实践。
一、学前教育专业反思性实践者培养的强化
（一）反思性实践者是学前教育专业培养目标的核心
美国权威的幼儿教师认证机构明确要求教师应具备实践反思能力。为了规范幼儿教师教育，确立基本的教育质量标准，解决各州各地区教育质量参差不齐、教师实践能力严重不足的问题，2010年，美国幼儿教育协会（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC）提出了美国幼儿教师教育7条核心专业标准，具体包括：“能够促进儿童的发展和学习;能够建立与家庭及社区的和谐关系;能够观察、记录归档和开展评价，以支持幼儿和家庭的发展;能够运用对儿童发展有效的方法;能够运用知识建构有意义的课程;成为专业人员;能够实施早期教育的现场体验和现场实践。”[1]这些都是对反思性实践者具体表现的规范。2010年，美国教师教育认证委员会（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）提出，教师教育的重心是现场实践，而且现场实践必须以动态方式贯穿于教师教育的全过程和各方面，不仅包括高校课程作业、模拟实践，幼儿园实习都必须以幼儿园实践活动为中心，甚至学科理论课程及教学法课程也要围绕学生的现场实践来设置。
美国制定的学前教育教师专业标准成为高校学前教育专业的人才培养目标，并在人才培养方案和教育教学过程中得以落实。2014 年，美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的《优秀幼儿教师专业标准》（Early Childhood Generalist Standards）中规定了优秀幼儿教师的5条核心素养：“能够对儿童全人及其学习负责;精通所授学科知识，而且擅长根据儿童特点将这些知识有智慧地教给他们;能够对儿童的学习活动进行有效组织、管理以及监督;能够对教学活动进行系统的自我反思，而且能够提升未来的教学能力;能够融入到一个学习型组织之中。”[2]这些优秀的教师素养的养成，要通过实践反思，在实践中反思，在反思中成长。
（二）反思性实践课程在专业学习中得到强化和落实
课程是实现人才培养目标的根本途径，反思性实践者必须通过实践课程来培养准教师的反思品质。而美国高校实行全过程实践的教师培养理念，就是实践课程贯穿教师培养的整个过程，强调“理论与实践的全面融合，教育实践活动贯穿学前教育专业人才培养的全过程”[3]。比如，要求学生到多种类型的幼儿园和不同年龄段的班级进行实地观察，还要至少在两类机构中参与教学实践，现场观察和接触不同类型的幼儿。这种全过程实践培养模式要求学前教育专业学生在学习学前教育理论知识的同时，在幼儿园及其他相关场域中亲身体验。实践课程学分多，而且形式多样。比如，纽约大学学前教育本科专业的实践课程有6门，第1学年是实地观察;第2学年是早期儿童教育和特殊教育的观察和参与;第3学年是学前教育和特殊教育的教学实习及综合研讨;第4学年是实习。
体验式学习是课程教学的重要模式，就是让学生沉浸在真实的学前教育环境中，获取最直接的感受，从而进行专业实践与反思。在华盛顿大学，体验式学习被认为是学前教育本科课程的基石[4]，致力于培养能夠将课堂知识应用到儿童、家庭、学校和社会所面临的众多困境中的学生。体验式教育的核心是个体充分的经验，经验是教育过程的核心，要求学生在社区内不同的幼儿园长期进行观察、教学、管理、沟通等学习活动。体验式学习可以增强学前教育专业学生的教育体验，获得第一手教育经验和社交能力，同时为幼儿园和社区提供有价值的服务。
理论教学与现场实践相结合的教学模式实现了教育理论教学情境化。贝瑞大学学前教育本科专业课程非常丰富，而且强调教育理论与实践的紧密结合，“教育概论、教育心理学、儿童发展、通过儿童文学教授语言艺术、教学策略、使学习者融入课堂、阅读评估和指导等课程都需要学生进行现场体验”[5]。其中，一些课程在中国是完全以理论讲授课的方式进行的，但贝瑞大学却同时融入实践元素完成课程。很多课程由幼儿园园长、教师来共同讲授，课堂中要求学生对幼儿园的实践与教育理论进行评析和交流。教育专业课程设计了现场实践活动，以帮助学生把课程理论运用到实践中去。 实践是连接课程各模块的内在手段。阿拉巴馬大学儿童早期教育专业充分体现了“实践取向”，其课程体系主要分为3个模块：“通识核心课程、专业实践课程、专业发展课程。”[6]专业实践课程旨在提高观察学生的能力、与儿童互动的能力、课程设计的能力、教育教学能力、幼儿评价激励能力、教学组织管理能力、班级管理能力、教学评价能力等。专业发展课程主要培养学生针对具体实践问题的研究和解决能力，以应对幼儿园复杂多变的教学环境和教师专业发展与终身学习带来的挑战。专业实践课程与专业发展课程具体包括：“婴幼儿发展、学龄前儿童发展、青少年发展、早期儿童概念和创意体验I、早期儿童概念和创意体验Ⅱ、家长和家庭发展、日托中心和早期教育项目管理、特殊儿童发展观、学前教育项目评价、教育统计学、实习、高级研讨、教师指导下的学生研究。”[7]课程可谓复杂多样，数量也非常大，总计40学分，其占到总学分的1/3，这既凸显了实践课程的重要性，也发挥了其贯通理论与实践的桥梁作用。
实践能力取向的课程作业是为培养学生实践反思能力所设计的，如案例研究、教案设计、幼儿发展评价、教学反思、教学方法汇报、项目计划方案、教学成长档案袋等，能够从多个维度提升学生的实践能力，也便于教师对其进行评价。案例研究致力于培养实践生的观察和信息捕捉筛选能力，同时要求他们长期观察、比较、归纳不同年龄段幼儿在身体成长、认知程度、语言表达、社会情感等重要领域的发展特点。教案设计、幼儿发展评价和教学反思作业是为了培养学生的课程开发设计能力、教学能力、教学评价能力和教学反思能力。
（三）形成了协同合作的工作体系
1.实践课程体系。美国实践课程一般由4个部分组成，即观察观摩实践、实验室实训实践、研究性实践、教学实践。“实践内容主要包括儿童观察、教育调查、教育观摩、教育时评、案例反思、交流汇报、参与课题研究、教学实习、毕业论文等。比如，在美国内布拉斯加大学早期教育实验中心，每个学生都有自己的目标儿童作为研究对象，每周都要针对这一儿童写观察日记，每半个学期要完成对该儿童的观察报告，并与家长、早教机构教师进行交流分析。”[8]教学实践期间，学生每周都要与所在的实习团队及指导教师召开教学反思研讨会，经过自我剖析、批判反思调整教学方案。另外，实践学生要独立承担1学期的幼儿园教学任务，并努力与幼儿家长和所在社区建立良好的合作关系。
2.校园合作机制。美国普遍的做法是建立教师专业发展学校（Professional Development School）、嵌入式实验学校（Embedded Lab School），后者对高校学前教育专业学生产生的积极效果更为显著。嵌入式实验学校是高校教育学院内设托儿所或幼儿园，为2个月至5岁之间的儿童提供保育和教育;同时，该实验学校的课堂也是高校学生见习和实习的重要场所。学生在课堂上的教学实践能够得到高校教师和幼儿园教师的共同指导，优秀的幼儿教师也经常到高校课堂上授课，讲授自己的课堂活动设计和教学策略，为准教师提供鲜活的教学思路和实践案例。
3.合作式教学实习指导模式。“合作教学实习指导，是指1位高校教师、1位有经验的幼儿园带班教师会同实习生一起工作，另外，还有1位外聘的督导对他们的合作进行协调和评估。大学指导教师负责实习生的理论指导与过程评估;幼儿园带班教师与实习生一起分享教学设计的组织、实施与评价。”[9]高校指导教师负责实习期间的协调、听评课、实习记录，定期联系实习生、幼儿园合作教师，听取实习反馈，检查实习生的教学计划、幼儿观察记录、教学反思日志，及时提供建设性意见和反馈，并就实习生在教学实习中的优缺点向学院进行反馈，就实习生的教学活动提交观察报告，并做出评价;幼儿园指导教师负责与实习生共同制订实习计划，帮助实习生设计幼儿观察和听课计划，同实习生研讨分享自己的教学计划、教学设计、评价与反思等个人经验。
二、我国高校培养学前教育专业反思性实践者的不足
（一）教育政策中的培养目标没有得到充分落实
在政策层面，我国已经明确了学前教育专业教师是反思性实践者的身份和专业属性。2011年，《关于大力推进教师教育课程改革的意见》及《教师教育课程标准（试行）》中都明确提出“育人为本、实践取向和终身学习”三大教师教育基本理念。《教师教育课程标准（试行）》中明确指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[10]。于是，教师“反思性实践者”的科学定位成为高校制订和实施学前教育专业实践教学的出发点和支撑点。2018年，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对实践课程提出明确要求，把教师教育类课程做了重新分类，包括理论课程、实践课程和毕业论文;实践课程包括教育见习、教育实习、教育考察、教育调查等。然而，在实践层面，上述政策目标并没有得到充分落实。与美国相比，我国高校学前教育专业实践课程不够丰富和具体。根据形势发展和时代要求，我国高校有必要开设涉及早期儿童阅读、语言、艺术、科学和社会学科、数学等具体领域的实践课程。当然，这也需要在通识教育课程中加强相关教育，避免学前教育专业学生的专业狭隘性。
实践课程在总学分中所占的比例普遍低于国家标准规定的25%。由于高校越来越强调学科建设和学术性，实践课程的比例很低。一般而言，专业技能练习与考核时间为4周、教育见习时间为6周、教育实习时间为12周、毕业论文（设计）时间为8周，再加上创新创业实践10学分，共计20学分，仅占总学分的13%。由此可见，我国高校学前教育专业实践课程的学分数量和比例远低于美国，且呈现出越偏重理论研究的高校越忽视实践的现象。
学前教育专业的实习见习安排存在问题，难以保证实践反思的质量。我国高校学生的见习和实习大部分安排在大三、大四进行，但这个阶段的本科生面临着就业与考研的多重压力，诸多事情严重分散了他们的精力，且他们到幼儿园也很少能够独立带班，由于是集体实习，学生个体缺少教师及时、有效的指导。大一、大二学习学前教育理论时，学生对幼儿园没有直观的感受和深切的体验，对所学的理论知识难以有深刻的理解。 （二）实践课程没有得到足够重视
實践是反思的前提，反思性实践者的培养目标需要通过课程来实现，但现实中反思实践课程呈现出“空壳化”和“表面化”，有实践之名，但无实践之实。实践课程未必带来反思，但没有实践课程，就不会有第一手的体验，就不会有反思的对象。反思性实践能力的形成，是一个长期的潜移默化的过程，绝不是理论与实践的简单相加，也不是实践课程与时间的累计，而是在对学前教育领域深刻、全面地理解与转化基础之上“实践智慧”的积累与转化。脱离实践且空洞、抽象的理论知识的传授无法被学生内化，难以恰当地应用于实践之中，就不能转化为学生个人的知识和能力。因此，学前教育专业课程教学必须由知识传递转变为培养反思性实践能力。当然，反思性实践能力具有很大的隐晦性，但学生成长是实实在在的，其教育智慧和教学机智都会凸显出来。
我国学前教育专业实践课常采取集体教学的形式，学生更多地注重教学和管理技能的模仿与操练，缺乏充分的经验反思。普遍而言，对学前教育专业实习生要求过于宽泛、内容标准模糊，对高校指导教师及实习单位指导教师的要求太过宏观。由于实习生的经验不足，实习机构并不放手让实习生来带班管理，更不让实习生亲自授课，他们的任务主要是一些教学之外的工作，包括听课、观察儿童、生活料理、协助班级管理等。实习生扮演的只是命令执行者的角色，实际参与管理的教育教学活动少，自己主导决策的机会更少。实践过程中，学生缺少足够的全面负责教学、自动探究、反思提升的实践过程，而且实践形式单一、时间短。当然，卓越的幼儿教师必须教育理论扎实，但这个理论必须是可实践化的，实践课程必须是反思性的，理论课程也必须是与实践相结合的。可以说，有实践、没反思是当前我国学前教育专业课程的一个突出问题，这大大降低了实践的价值和意义。
（三）反思性实践者培养工作体系还没有形成
要想培养反思性学前教育实践者，必须把高校这个理论场域与幼儿园、社区、家庭等实践场域用一个共同的理念和一种有效的合作机制贯穿起来。其中，最重要的因素是大学。崇尚学术的大学文化的形成需要一个长期的过程，想要改变非一日之功，但科研、教学、整合及应用的多维学术观已经在国际上被广泛接受，现在国家倡导的“破五唯”也是对当前学术评价观的突破。高校学前教育专业应该根据自身特点主动强化实践的分量，因为“在大学学前教育专业课程设置中，实践性课程也往往处于边缘地位，并且被认为学术性不强;在强调学术理性的文化氛围中，大学教师更喜欢远离实践的学术性研究”[11]。为此，高校学前教育专业教师必须改变观念，主动与幼儿园建立合作学习型关系，不仅需要高校去除自我中心的意识，也需要幼儿园开放办园，努力建立文化信心，提升办学水平。此外，高校和幼儿园双方应共同致力于建设“共生型文化”，构建儿童健康和谐发展的学术共同体，最终建构起协作式一体化的人才培养工作体系。
与美国相比，我国学前教育专业的培养目标虽然接近，但在政策落实方面不够彻底，课程与教学建设相对滞后，相应的工作体系还没有形成，这既有观念方面的原因，也有制度设计方面的原因。与此同时，我国学前教育专业培养存在过于注重理论灌输、实践课程缺乏实践性、实习管理松散、反思能力培养不充分等问题，这制约了准幼儿教师反思实践能力的形成，也势必影响到幼儿教育质量。
三、我国高校学前教育专业反思性实践者的培养路向
（一）强化反思性实践者的培养目标
1.充分认识实践的重要性。实践是实现教育理论与教育实践相统一的必要环节，可以使学前教育专业学生提前了解和熟悉幼儿教师工作的重点和难点，将所学到的各种教育理论、知识、方法批判反思后运用到实践中，并不断进行反思，来验证、强化、内化所学的理论知识，逐渐形成教育机智和教学智慧。教育实践的重要性致使系统设计实践课程成为迫切的需要，把实践贯穿于人才培养的全过程，进而培养出适应并能引领幼儿园教育科学发展的创新性人才。
2.充分认识反思的重要性。增加实践课程是重要的，但也有研究认为，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”[12]，因为实践与成长之间还有一个媒介——反思。2017年启动的师范类专业认证相关标准中提出，学前专业要求包括学会反思与沟通合作在内的8个方面。这就要求把反思性实践能力置于学前教师培养目标的重要位置，把反思性实践能力作为幼儿教师的核心素养之一。但也要警惕的是，重视实践并不是简单化地增加实习、见习和社会实践的课时，因为身处实践之中，却未必在实践中思考。
日本著名学者佐藤学教授认为，要解决教师培养过程中理论与实践相分离的问题，首先需要完成从“技术熟练者”向“反思性实践者”的理念转型[13]。我国高校学前教育人才培养仍然倾向于“技术熟练者”，因为这更容易外显，更容易评价。但教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显专业性的关键所在。“实践取向的教师教育是融通理论与实践、培养反思性实践家、发展教师个人实践性认识、指向教师权利意识觉醒和自我解放的教育。”[14]现在，高校学前教育专业普遍加大了实践课的分量，但仍然没有很好地解决理论课程与实践课程有机融合的问题，高校课堂上的理论教学与幼儿园实践活动之间的交集仍然很少。理论课固然有其必要性，但如果不能有相应实践课的跟进检验，这种理论也只能停留在头脑中，或逐渐被淡忘或者停留在纸面上而已。“教师的反思是一种实践取向的反思，表现为‘对实践反思，在实践中反思，为实践而反思’。”[15]比如，见习只有经过长时间的深入观察与交流，教师才能对每个儿童独特的学习和发展有一个准确判断，否则每一个独特的儿童只能说是一个类概念，无法实现因材施教。
（二）优化反思性实践课程体系，并细化课程内容
1.促进学生自我反思。促进学生自我反思是实践课程的目标。实践既是反思的前提，也是反思的对象。实践前，教师会布置一些任务目标，要求学生在实践中关注并思考;实践中，教师与学生进行交流探讨;实践后，教师要求学生提交反思性观察笔记、观察和实习报告，大家还会集中讨论拍摄的课程，对师生各自的表现及教学得失进行点评和反思。可以说，反思的延展性正是实践的价值所在，通过反思提升实践的真正目的和价值，使学生发现教育的真正魅力。影响实习效果的因素主要有3个：“实习的次数越多，时间越长，学生的实践能力和自信心就越强;实习内容与大学课程学习结合进行，能更好地促使学生将理论应用到实践中，学习也将更加有效;实习指导的质量对于实习生从经验中学习极为重要。”[16]但这都是外在因素，最重要的是学生在实践中的自我反思与提升。 2.丰富实践课程形式。学习借鉴美国实践课程的设置，就能知道我们在这方面缺少足够的思考和设计。要加强实践课程管理，把见习、实习提高到课程高度来认识。建议构建理论反思与实践反思相结合、学生自我反思与集体反思相结合、校内反思理论与园内反思实践相结合的“三结合”反思性课程体系。要在理论课中结合实践进行理论反思，在实践课中结合理论进行反思，结合别人的做法反思自己的做法;在高校反思幼儿园的实践，在幼儿园实践过程中反思高校的理论。为了全过程实践，可以把专业实践活动中的短期参观、见习和观摩活动安排在大一和大二，集中性的实习安排在大三和大四，形成集中与分散、集体与个人、统一与自主多种形式的组合。
（三）构建反思性实践者，培养工作共同体
学前教育的重要利益相关者主要包括：学生、高校教师、幼儿园教师、幼儿家长等，四者之间要建立一种和谐共生的共同体。要明确规定实践课程目标、实践课程标准以及不同阶段的实践任务，推动实践课程的落实，并保障实践反思的质量。高校在实践课程开展前明确见习、实习目标，设计方案和实施细则，规范实践内容和场域，充分调动实习学生、指导教师、实习幼儿园、幼儿及其家长的积极性，促进实践有序、高效进行。专业课程与实践课程相融合、教育实践与毕业论文相结合，本质就是理论与实践相结合。高校学前教育专业教师要率先改变，不能以理论教师自居，要自觉成为理论扎实、实践敏锐的“双师型”教师。同时，也要具备实践反思能力和教授实践反思的能力，只有这样，才能用实践反思的教育理念和行动来培养优秀的幼儿教师。
学生真正的学习，不完全是从教师的教中学的，更是从自己的活动经验和反思中产生的。教育的最终目的是促进受教育者的发展，但同时也必然促进教育者的自身发展，乃至终身发展。实习生在设计过程中不仅要思考教学内容，还要反思教学方法。在幼儿阶段“教什么”重要，“怎么教”更为重要，因为这很容易形塑幼儿的思维方式，进而影响儿童的一生。幼儿教师要通过不断培养自己的实践反思能力来优化教学艺术，为每一个幼儿的终身发展打好基础。实习生不仅要重视教什么，还要重视怎么教，更要重视引导幼儿如何学，从而发展自身的实践智慧和专业品质，最终促进每个儿童都能和谐、健康、全面地成长。
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（责任编辑：申寅子）
Cultivating Reflective Practitioners in Preschool Education Programs：
American Experiences and Native Reflections
LI Yunpeng
（Shandong Women’s University， Jinan，Shandong 250300，China）
Abstract： At present， training reflective practitioners has become a consensus in the training of preschool education professionals in colleges and universities. The United States has accumulated rich experience in how to train reflective practitioners in preschool education. Reflective practitioners have become the core content of the training objectives of preschool education majors， and reflective practice courses have been strengthened and implemented in professional learning， forming a collaborative working system. Although China has recognized the importance of cultivating reflective practitioners， the training objectives in the national standards have not been fully implemented， the construction and implementation of reflective practice courses have not been paid enough attention， and the cooperative personnel training system has not been fully constructed. Therefore， we should strengthen the implementation of the training objectives of reflective practitioners， build a curriculum system embedded with theoretical reflection and practical reflection， improve the validity of curriculum implementation， and build working community for the training of reflective practitioners.
Key words： colleges and universities; major in preschool education; reflective practitioner; cultivation of talents
[收稿日期]2021-03-09
[基金項目]山东省社会科学规划课题“中美学前教育课程设置的比较研究”（项目编号：17CQXJ22）。
[作者简介]李云鹏（1975- ），男，山东济南人，博士，山东女子学院教育学院教授;主要研究方向：比较教育。