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一 高校社会主义核心价值观教育面临的困境
1996年，Halstead提出，“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价……的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度。”核心价值观更是社会中居统治地位、起支配作用的价值理念与价值准则，核心价值观教育受到了各国的普遍重视。在我国，核心价值观教育在过去没有被放在应有的重要位置上。当前的中国，多元价值观相互激荡碰撞，伴随着社会转型成长起来的大学生，对各种价值观有更强的个体认知性和包容性，同时也更容易感到迷茫和不知所措，他们需要主流价值观的引导。高校思想政治理论课是对大学生进行社会主义核心价值观教育的主渠道，“思想道德修养与法律基础”课因其思想政治教育与人文精神并举的双重性而成为重中之重，但目前“思想道德修养与法律基础”课中的社会主义核心价值观教育现状却不容乐观。
首先，在教学结构上面临着逻辑主线化与知识碎片化的矛盾。社会主义核心价值观是在“思想道德修养与法律基础”课中作为贯穿整个课程的一条主线，但这条主线不是显性的，而是藏在不同章节的不同知识点中。如“爱国”这一核心价值，就同时存在于大学生的历史使命、中国特色社会主义共同理想、爱国主义、社会主义荣辱观等不同章节的知识点中，并且各有不同的理论侧重，这给课堂教学带来了高难度的挑战。其次，在价值内化过程中面临着教师介入式讲授与学生多样价值判断的困境。青年大学生的价值观具有强烈的多元化、主体化、世俗化的特点，其价值判断也迥异多样，加之处于特殊的心理成长时期，对外来的价值理念会有一定的排斥。应试教育环境下的价值观教育断点和高校师生分离的教育生活方式，使教师在缺乏理念铺垫和共同体验的情况下，强行进行介入式的价值观灌输。这样的对立很难实现价值内化的目标，学生甚至会产生怀疑、抗拒和背反。如何使新生代大学生顺畅自觉地实现对“社会主义核心价值观”的认同、践行以至于信仰呢？体验式教学因其理论与实践特点，而成为高校教育改革的一种新的选择。
二 体验式教学在社会主义核心价值观教育中应用的依据
体验式教学是指教师创设教学情景，引导学生通过亲身体验来感知、理解、验证教学内容的一种教学模式。建构主义理论认为，实践情境知识与客观知识一样存在于人的主观世界之外；学习是在共同体中通过协商进行的知识建构；尽管教师可以通过语言获得一部分知识认同，但这不意味着学生会像数据导入一样全然接纳理解，学生只能理解那些基于自身的经验而主动建构起来的“为我而是”“为我而证明”的知识。陶行知说教育应该是生活化的，朱小蔓也指出 “教育的过程应该是逻辑——认知与情感——体验，共同构成的完整的教育过程”。在心理学领域，罗杰斯提出了“自我理论”，并强调“教学要重视学习者的个人经验”“学习活动与人的生活经验相联系才是卓有成效的”。在哲学领域，《中庸》认为学习是一个“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的过程；《荀子·修身》中提到“好法而行，士也；笃志而体，君子也”；马克思也指出：“全部的社会生活在本质上是实践的”。习近平还提出：“在当代中国，我们的国家应该坚守什么样的核心价值观这个问题，是一个理论问题，也是一个实践问题”。由此可见，体验式教学在社会主义核心价值观教育中的应用有着充分的理论依据。
同时，体验式教学的独特教学模式也切合了社会主义核心价值观“外感——内省”的教育逻辑，具有充分的应用优势。首先，体验式教学契合“知行统一”的教育要求。社会主义核心价值观教育并不是一个固定狭窄的学术命题，而是涉及哲学、社会、道德、法治、信仰等诸多领域的时代需求，其所要达到的目的不是理论的讲授，而是“知行统一”，其难点“非知之艰”而是“行之惟艰”。体验式教学以实践活动为载体，以直接经验为内容的教学方式，恰好化解了社会主义核心价值观教育中知和行的断裂矛盾，符合“知行统一”的要求。其次，体验式教学体现以学生为本的价值理念。社会主义核心价值观教育的成果不是学生技能的提高，而是其思想的转化升华，所以教育的关注点只能是也必须是学生本身。体验式教学以学生的身心投入为前提，关注其亲身体验的个体因素与情感因素，以在体验中思考、发展、升华为指导思想，在“你——我”的平等师生关系中互动，实践了“以人为本”的价值理念。再次，体验式教学打破了课程的现实教学限制。“思想道德修养与法律基础”课受制于教学时数与教学条件的限制，不足以充分满足社会主义核心价值观教育的现实需求。而体验式教学以教师引导的方式引发学生独立、主动的批判性思维，对无限的现实生活“思考——置疑——重建”，将价值观教育从狭小有限的课堂延展至广阔的社会实践当中。
三 社会主义核心价值观教育体验式教学模式的构建
1 创设因势利导、虚实交互的教学情景
情景一是指人物、情节和环境；二是指由人物、情节和环境所唤起的情绪和内心境界。体验式教学活动围绕着情景展开、发展与实现，情景创设是体验式教学的关键。在社会主义核心价值观教育教学过程中，创设情景首先要因势利导。体验式教学的中心是学生的体验，创设的情景要符合受教育的大学生的自身特性。如大学生社会经验阅历缺乏又急于自我肯定和自我实现的心理特点，不同专业的学生的知识结构与逻辑思维的差异等。情景的创设要因材而為、因势利导，不能千篇一律。如同样是对敬业价值观念的教学环节，医学类学生可以使用“边疆医生庄仕华”事迹短片创设情景，而体育类学生则可以用体育健将张宁比赛场景创设。不同的情景选择是为了更好地移情和共鸣。其次，在情境创设中可“虚”“实”相互配合。这里的“虚”指的是虚拟情境，包括数字化虚拟（如图片、音乐、视频）和人为虚拟。计算机和互联网科技的发展，为社会主义核心价值观教学提供了丰富的教学素材和便捷有效的运用方式。如在“爱国”价值观念讲解时，配以祖国山河的壮丽图片和优美音乐，学生更容易从情感震撼引向理性思考。人为虚拟则更大地体现了学生的主动参与。如在课堂教学中以学生自己排演的教学小品为情境创设，在引发学生深层次的思辨的同时，增加了主体特色和趣味性。这里的“实”就是课堂教学的外向衍生，创设现实问题情境。如组织学生开展诚信现状的调查研究，依据调查结果进行诚信价值的讨论，在实践活动中增强学生对自我行为的关注和调整。虚实情景并不是单线延伸的，两者的使用可以交叉配合，以达到最佳效果。 2 强化 “你——我”的平等师生关系互动
“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育”。但是在“思想道德修养与法律基础”课堂上，社会主义核心价值观教育实践却经常出现背反，一部分教师延续一言堂的传统教学模式，或以想当然的“教训者”姿态出现，或不经意地以理论高度压制学生的个体思维。在此情况下，出现了教师做工不少，学生却接受不良的状况。体验式教学的关注点不仅是学生的认知能力，还关注学生的思维能力、情感价值观、健康心理的全面发展，教育者要由单一的传道授业转向引导者、倾听者、指路人，实现师生“你——我”平等的良好沟通、互动交流。在体验式教学中，皮格马利翁效应是极为明显的。教师对学生是由内心发出的赞赏期望，还是消极不信任，直接影响教学的顺利进行。因此教师在体验式教学活动中，需要以更宽容开放的态度来包容学生的个性化，甚至是尖锐的体验感悟，以更宽厚的知识底蕴和更谦和的沟通姿态循序引导升华，达到教学目的。
3 建立多元化教学考核评价机制
体验式教学以学习者为中心，注重“人的全面发展”，其评价的重点也转变到社会主义核心价值观的激发与保持上来。在传统教学中，教学评价受教学内容与教学环境的限制，多是以卷面形式来完成，机械记忆占很大部分。但是背诵多少知识点并不能代表受教育者有多少价值内化收获，甚至还可能相反。虽然教师在教学考核中加入了越来越多的论文、分析类主观题目，也难以评价学生真实的价值内化成果。体验式教学强调学习者知识的建构要在教师引导与自我参与的双边活动中实现，学习评价也应是对双边活动的多元化考核：评价主体多元化，即教师的主导评价、学生的自我评价、学生间的交互评价以及社会与家庭的参与评价并举；评价客体多元化，即在理论评价的基础上增加体悟评价与践行评价；评价方式多元化，即课堂评价、讨论评价、网络评价、卷面评价同时存在。这种多元化的教学考核评价机制，更有利于社会主义核心价值观教育教学目标的实现。
参考文献
[1]莫尼卡·泰勒.价值观教育与教育中的价值观[J].教育研究，2003（5）：35.
[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003：56.
[3]卡尔·R·罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].北京：中国人民大学出版社，2006：257.
[4]四书五经（上卷）[M].北京：古籍出版社，1993：27.
[5]诸子集成（第二册）[M].北京：燕山出版社，2008：38.
[6]马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1957：8.
[7]习近平.青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL]. http：//news.xinhuanet.com/politics/2014-05/05/c_1110528066.htm
[8]楊能生，廖岷.对话现代教育[M].北京：现代教育出版社，2007：87.
[9]佘双好.关于思想政治理论课体验式教学的思考[J].思想政治研究，2012（2）：45.
[10]廖芳，钟晴伟.提高思想政治理论课体验式教学的有效性[J].教书育人，2013（3）：57.
1996年，Halstead提出，“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价……的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度。”核心价值观更是社会中居统治地位、起支配作用的价值理念与价值准则，核心价值观教育受到了各国的普遍重视。在我国，核心价值观教育在过去没有被放在应有的重要位置上。当前的中国，多元价值观相互激荡碰撞，伴随着社会转型成长起来的大学生，对各种价值观有更强的个体认知性和包容性，同时也更容易感到迷茫和不知所措，他们需要主流价值观的引导。高校思想政治理论课是对大学生进行社会主义核心价值观教育的主渠道，“思想道德修养与法律基础”课因其思想政治教育与人文精神并举的双重性而成为重中之重，但目前“思想道德修养与法律基础”课中的社会主义核心价值观教育现状却不容乐观。
首先，在教学结构上面临着逻辑主线化与知识碎片化的矛盾。社会主义核心价值观是在“思想道德修养与法律基础”课中作为贯穿整个课程的一条主线，但这条主线不是显性的，而是藏在不同章节的不同知识点中。如“爱国”这一核心价值，就同时存在于大学生的历史使命、中国特色社会主义共同理想、爱国主义、社会主义荣辱观等不同章节的知识点中，并且各有不同的理论侧重，这给课堂教学带来了高难度的挑战。其次，在价值内化过程中面临着教师介入式讲授与学生多样价值判断的困境。青年大学生的价值观具有强烈的多元化、主体化、世俗化的特点，其价值判断也迥异多样，加之处于特殊的心理成长时期，对外来的价值理念会有一定的排斥。应试教育环境下的价值观教育断点和高校师生分离的教育生活方式，使教师在缺乏理念铺垫和共同体验的情况下，强行进行介入式的价值观灌输。这样的对立很难实现价值内化的目标，学生甚至会产生怀疑、抗拒和背反。如何使新生代大学生顺畅自觉地实现对“社会主义核心价值观”的认同、践行以至于信仰呢？体验式教学因其理论与实践特点，而成为高校教育改革的一种新的选择。
二 体验式教学在社会主义核心价值观教育中应用的依据
体验式教学是指教师创设教学情景，引导学生通过亲身体验来感知、理解、验证教学内容的一种教学模式。建构主义理论认为，实践情境知识与客观知识一样存在于人的主观世界之外；学习是在共同体中通过协商进行的知识建构；尽管教师可以通过语言获得一部分知识认同，但这不意味着学生会像数据导入一样全然接纳理解，学生只能理解那些基于自身的经验而主动建构起来的“为我而是”“为我而证明”的知识。陶行知说教育应该是生活化的，朱小蔓也指出 “教育的过程应该是逻辑——认知与情感——体验，共同构成的完整的教育过程”。在心理学领域，罗杰斯提出了“自我理论”，并强调“教学要重视学习者的个人经验”“学习活动与人的生活经验相联系才是卓有成效的”。在哲学领域，《中庸》认为学习是一个“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的过程；《荀子·修身》中提到“好法而行，士也；笃志而体，君子也”；马克思也指出：“全部的社会生活在本质上是实践的”。习近平还提出：“在当代中国，我们的国家应该坚守什么样的核心价值观这个问题，是一个理论问题，也是一个实践问题”。由此可见，体验式教学在社会主义核心价值观教育中的应用有着充分的理论依据。
同时，体验式教学的独特教学模式也切合了社会主义核心价值观“外感——内省”的教育逻辑，具有充分的应用优势。首先，体验式教学契合“知行统一”的教育要求。社会主义核心价值观教育并不是一个固定狭窄的学术命题，而是涉及哲学、社会、道德、法治、信仰等诸多领域的时代需求，其所要达到的目的不是理论的讲授，而是“知行统一”，其难点“非知之艰”而是“行之惟艰”。体验式教学以实践活动为载体，以直接经验为内容的教学方式，恰好化解了社会主义核心价值观教育中知和行的断裂矛盾，符合“知行统一”的要求。其次，体验式教学体现以学生为本的价值理念。社会主义核心价值观教育的成果不是学生技能的提高，而是其思想的转化升华，所以教育的关注点只能是也必须是学生本身。体验式教学以学生的身心投入为前提，关注其亲身体验的个体因素与情感因素，以在体验中思考、发展、升华为指导思想，在“你——我”的平等师生关系中互动，实践了“以人为本”的价值理念。再次，体验式教学打破了课程的现实教学限制。“思想道德修养与法律基础”课受制于教学时数与教学条件的限制，不足以充分满足社会主义核心价值观教育的现实需求。而体验式教学以教师引导的方式引发学生独立、主动的批判性思维，对无限的现实生活“思考——置疑——重建”，将价值观教育从狭小有限的课堂延展至广阔的社会实践当中。
三 社会主义核心价值观教育体验式教学模式的构建
1 创设因势利导、虚实交互的教学情景
情景一是指人物、情节和环境；二是指由人物、情节和环境所唤起的情绪和内心境界。体验式教学活动围绕着情景展开、发展与实现，情景创设是体验式教学的关键。在社会主义核心价值观教育教学过程中，创设情景首先要因势利导。体验式教学的中心是学生的体验，创设的情景要符合受教育的大学生的自身特性。如大学生社会经验阅历缺乏又急于自我肯定和自我实现的心理特点，不同专业的学生的知识结构与逻辑思维的差异等。情景的创设要因材而為、因势利导，不能千篇一律。如同样是对敬业价值观念的教学环节，医学类学生可以使用“边疆医生庄仕华”事迹短片创设情景，而体育类学生则可以用体育健将张宁比赛场景创设。不同的情景选择是为了更好地移情和共鸣。其次，在情境创设中可“虚”“实”相互配合。这里的“虚”指的是虚拟情境，包括数字化虚拟（如图片、音乐、视频）和人为虚拟。计算机和互联网科技的发展，为社会主义核心价值观教学提供了丰富的教学素材和便捷有效的运用方式。如在“爱国”价值观念讲解时，配以祖国山河的壮丽图片和优美音乐，学生更容易从情感震撼引向理性思考。人为虚拟则更大地体现了学生的主动参与。如在课堂教学中以学生自己排演的教学小品为情境创设，在引发学生深层次的思辨的同时，增加了主体特色和趣味性。这里的“实”就是课堂教学的外向衍生，创设现实问题情境。如组织学生开展诚信现状的调查研究，依据调查结果进行诚信价值的讨论，在实践活动中增强学生对自我行为的关注和调整。虚实情景并不是单线延伸的，两者的使用可以交叉配合，以达到最佳效果。 2 强化 “你——我”的平等师生关系互动
“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育”。但是在“思想道德修养与法律基础”课堂上，社会主义核心价值观教育实践却经常出现背反，一部分教师延续一言堂的传统教学模式，或以想当然的“教训者”姿态出现，或不经意地以理论高度压制学生的个体思维。在此情况下，出现了教师做工不少，学生却接受不良的状况。体验式教学的关注点不仅是学生的认知能力，还关注学生的思维能力、情感价值观、健康心理的全面发展，教育者要由单一的传道授业转向引导者、倾听者、指路人，实现师生“你——我”平等的良好沟通、互动交流。在体验式教学中，皮格马利翁效应是极为明显的。教师对学生是由内心发出的赞赏期望，还是消极不信任，直接影响教学的顺利进行。因此教师在体验式教学活动中，需要以更宽容开放的态度来包容学生的个性化，甚至是尖锐的体验感悟，以更宽厚的知识底蕴和更谦和的沟通姿态循序引导升华，达到教学目的。
3 建立多元化教学考核评价机制
体验式教学以学习者为中心，注重“人的全面发展”，其评价的重点也转变到社会主义核心价值观的激发与保持上来。在传统教学中，教学评价受教学内容与教学环境的限制，多是以卷面形式来完成，机械记忆占很大部分。但是背诵多少知识点并不能代表受教育者有多少价值内化收获，甚至还可能相反。虽然教师在教学考核中加入了越来越多的论文、分析类主观题目，也难以评价学生真实的价值内化成果。体验式教学强调学习者知识的建构要在教师引导与自我参与的双边活动中实现，学习评价也应是对双边活动的多元化考核：评价主体多元化，即教师的主导评价、学生的自我评价、学生间的交互评价以及社会与家庭的参与评价并举；评价客体多元化，即在理论评价的基础上增加体悟评价与践行评价；评价方式多元化，即课堂评价、讨论评价、网络评价、卷面评价同时存在。这种多元化的教学考核评价机制，更有利于社会主义核心价值观教育教学目标的实现。
参考文献
[1]莫尼卡·泰勒.价值观教育与教育中的价值观[J].教育研究，2003（5）：35.
[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003：56.
[3]卡尔·R·罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].北京：中国人民大学出版社，2006：257.
[4]四书五经（上卷）[M].北京：古籍出版社，1993：27.
[5]诸子集成（第二册）[M].北京：燕山出版社，2008：38.
[6]马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1957：8.
[7]习近平.青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL]. http：//news.xinhuanet.com/politics/2014-05/05/c_1110528066.htm
[8]楊能生，廖岷.对话现代教育[M].北京：现代教育出版社，2007：87.
[9]佘双好.关于思想政治理论课体验式教学的思考[J].思想政治研究，2012（2）：45.
[10]廖芳，钟晴伟.提高思想政治理论课体验式教学的有效性[J].教书育人，2013（3）：57.