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英国史学家H.L.卡尔在论述历史事实与历史学家的关系时说：“事实就像在浩瀚的，有时也是深不可测的海洋中游泳的鱼；历史学家钓到什么样的鱼（事实）……是由历史学家想捕到什么样的鱼来决定的。总体上来看，历史学家可以得到他想得到的事实”[1]。这段话告诉我们：事实是历史的基础；事实成为历史是选择的结果。我们平时所谈论的历史其实就是这种选择的产物，历史教科书是其中之一。不过由于历史教科书肩负着培养新一代公民的使命，因此其对史实的选择和阐释有别于编撰历史著作、学术论文或者一般的历史读物：既要考虑国家意志，又要兼顾学生的身心特点。简言之，历史教科书应该是“选择”的精品，中外概莫能外。
在美国，历史课程与英语、数学、自然科学、地理一道同为核心课程，它试图通过追述美利坚民族及其政治思想、政治制度、法律体系等的起源与发展，凸显此历史过程中所体现的美国立国精神、宪政、公民权利等与公民意识联系紧密的问题[2]，以培育良好的美国公民。“他们必须批评性地阅读，必须去伪存真，并且能够理解历史的前因后果。”在社会学家詹姆斯·洛温看来，这些是美国公民应该具备的本领，历史教科书应将这些本领的培育置于核心地位，这也是判断教科书是否称职的标准[3]。但在考察了12本具有代表性的中学历史教科书后，洛温发现书中充满了遮蔽和谎言，他把他的发现写成了《老师的谎言：美国历史教科书中的错误》（以下简称《谎言》）一书。
该书于1995年在美国出版，先后获得“美国图书奖”和“奥利弗·克伦威尔·库克斯‘杰出的反种族主义学者奖’”。至2007年销量总计超过100万册。2008年修订版问世，我们在此讨论的是由中央编译出版社于2009年12月出版的修订版。透过它，我们不仅可以一窥美国中学历史教科书中的问题，而且可以了解美国中学历史教学的现状。《谎言》正文包括13章和结语，分别是：《被历史致残：英雄的塑造过程》《1493年：克里斯托弗·哥伦布的真正意义》《感恩节的真实来历》《红眼人》《<飘>：美国历史教科书隐瞒种族主义》《约翰·布朗和亚伯拉罕·林肯：美国历史教科书隐瞒反种族主义》《机遇之地》《看看“老大哥”：教科书是这样讲联邦政府的》《不见罪恶：教科书选择不讲越南战争》《进步是我们最重要的产品》《历史为什么要这样教》《这样教历史的后果是什么？》《探索记忆之洞：消失了的近期历史》《结束语：未来的谎言——兼论我们该如何应对》。洛温不愧是一位写作高手，各章和结语的标题清楚地告诉了读者该书所要讨论的问题以及展开逻辑，这也许能部分说明它为什么能如此畅销。
书中所讨论的那些被美国一般高中历史教科书所忽略或歪曲的重要人物或事件的名称对于我国中学历史教师而言是熟悉的，其具体活动或过程应该也是令人饶有兴趣的。但细细读来，我们会发现对他（它）们的了解真的很肤浅、很片面，在一定程度上我们也被蒙蔽了。比如，因为《假如给我三天光明》而在我国广为人知的海伦·凯勒，其身残志坚的事迹一直是教育国人自强不息的洋素材。但有多少人知道，海伦还是一位激进的社会主义者。教科书“忽略她64年的成年生活，或者只用一个‘人道主义者’对她进行概括，那是以一种省略来说谎”[4]。又如，“发现”美洲的哥伦布，被描绘成美国历史上第一位伟大的英雄。为了突出哥伦布筚路蓝缕的拓荒者形象，教科书对哥伦布航行以及生平采用了极富人性化的处理。为了刻画哥伦布坚韧不拔的品质，教科书详细地描写了哥伦布远航的资金来源、航海过程，以及发现陆地时的言行，甚至让哥伦布因没发现新大陆而以悲剧度过了余生——死于疾病、贫穷以及怀才不遇。教科书还分析了远航的原因和目的：原因之一是“可恶的土耳其人切断了香料贸易”；目的是寻找一条向西通往印度、日本、印度尼西亚的航线。然而，洛温经过考证发现：哥伦布在航行中意志不断摇摆，晚年也过得风光无限，自己的兄弟和儿子在美洲土地上分封做王；土耳其人有理由去保持地中海以东古老航线的通畅以从中赚钱；对于哥伦布航行的真正目的地也许永远无法证实。此外教材大多不花笔墨告诉人们，哥伦布是如何对待他所“发现”的那些土地及土地上的人们的。
教科书的问题既然被揭示出来，接下来的新版教材应该是加以改进了。但令人遗憾的是，2006年和2007年，作者在考察了新出版的6本历史教科书之后，“的确发现它们在少数（或一些）方面有所改进，……（但）也在很多方面没有改变甚至变得更差。”结论是：《谎言》对教科书出版商的影响并不大[5]。洛温的反应是继续写，这就有了2008年修订版的问世。他希望读者能对他的作品作出回应，无论是肯定还是否定，都会很开心。对于出版商或者新出版的教科书恐怕他再也不会抱过高的期望，因为，历史教科书既是“精心”选择的产物，也是各种要素妥协的产物。毕竟，只有历史，它的“准确性才如此关乎政治”[6]，注意不是“真实性”。洛温在第12章中十分详尽地分析了出版商的意图、社会公众的舆论、州教科书采用委员会的意图、评估教科书的过程、教科书编写人员的水平、家长的顾虑等因素，决定着历史教科书的内容选择——这些因素在“意识形态氛围的敏感”[7]上取得了一致，这个意识形态主要是关乎爱国主义的。
洛温是尖锐的，揭露美国中学历史教科书的问题毫不留情；洛温也是率真的，他曾向中文版译者表示：“期待看到一本《老师的谎言：中国历史教科书中的错误》，并且……不介意书名的侵权问题”[8]。其实，关于我国中学历史教科书中的问题国内的教育界并非视而不见。我们的揭示往往是集众人之力（揭示的力度和广度可能有待加强），揭示的形式主要有两种，一是以商榷的口吻发表在诸如《历史教学》《中学历史教学参考》《中学历史教学》等杂志上的文章，二是在高考中以试题的形式出现，比如抗日战争时期国民政府的抗战、明清时期资本主义萌芽的有无问题等（不过，洛温的“战书”，也是一个提醒，我们能否将这些散见在各种杂志和试卷中的讨论结集出版，这对指导中学历史教学应该是一个功德无量的事情）。那么，国内的揭示效果如何呢？改了一些，不过，由于学术研究成果要转化成教材内容涉及编写、审查、印刷、发行等环节，这使得教科书内容存在着一定的滞后性，比如，就明清资本主义萌芽问题，人教版必修二的最新版次2007年第3版和2011年第4次印刷的版本中仍在讲述；相对而言，人民版必修二最新版本的处理则比较巧妙，它在正文部分对该问题进行了介绍，同时在正文旁边的《史学争鸣》栏目介绍了史学界的争论。因为在此主要讨论的是美国的教科书，不准备展开。 因国情不同，各国的历史教育目标存在着差异，但在世界联系越来越密切的今天也有着相似的目标，比如注重健全人格的培养、强调学会学习、学会做人、关注人文精神的铸造等[9]。求真、求实是达成这些目标的基础，这已是教学界的共识。可是作为实现教育目标媒介的历史教科书的滞后性暂时难以完全克服，我们该怎么办呢？答案是我们还有课程的开发者和使用者——教师！或者说，我们必须寄希望于教师！但是，令人沮丧的是，《谎言》告诉我们，相当一部分美国教师在机械地将教科书中的内容搬运给学生。
教科书的谎言和教师的“搬运”所带来的后果是：“唯独在历史课程中，课上得越多，人反而越愚蠢”[10]。为了说明这一点，作者以“越南试验”的数据进行了验证。作者在10多年中，调查了千余名大学生和数百名其他人，问他们如果按教育程度（大学、中学、小学）划分，哪类成年人最支持越战。被访者以压倒性比例（几乎是10：1）认为，受过大学教育的人更倾向于“鸽派”，即反对战争。他们的解释是：受过教育的人见识广泛，有批判精神；受过教育的人更宽容。但事实和“想当然”开了个玩笑，1971年1月（越战接近尾声）盖洛尔民调的结果显示，在受过大学教育的人中，“鹰派”占40%，这是小学文化的人群中“鹰派”所占比例的两倍。原因何在？洛温的分析认为原因在于：教育鼓励学生去相信社会是好的，但不要去思考社会问题；历史成了一系列确定的答案。显然，教师的教育理念和对历史的理解出了问题！
洛温对教师的“搬运”给予了充分的理解：沉重的工作负荷、教学资源、考评压力等因素都有可能将教师压成教科书的传声筒或复印机。但洛温不甘心，他满怀期待：“谨以此书献给反教科书而教的美国历史教师”[11]。他期待志同道合者能够充分利用他的书“反教科书而教”，笔者将之理解为要“用教材教”。怎样才能“反教科书而教”？他的建议是做有判断力的学习者，但我还要加一句，教师首先要有突破成见的胆识和勇气。事实上，美国中学界不乏“反教科书而教”的教师，兹举一例，看看这位教师是如何对付教科书中的错误的。
在上1770年3月发生的波士顿大屠杀一课时，教师首先在投影仪上显示美国独立战争时雕刻家保罗·里维尔雕刻的波士顿大屠杀图，并发了一张工作表格，让学生先观察该图，并结合该图进行推论和提问。学生们观察细致，纷纷提出问题，为什么只死了5个人却叫大屠杀？为什么英军要先开枪，而不是先逮捕？为什么有的阅读材料上说当时死了4个，有的说3个？……接下来，老师让学生看书，同时下发了从网上下载的一篇阅读材料。该文指出这幅画实际上故意歪曲了事实，甚至连天气、黑人和白人都歪曲了，而这一切成功地激起了殖民地人民对英国殖民者的愤怒和仇恨。另外，教师还复印了当时英国和美国殖民地对此事件两篇不同立场的报道。令人惊奇的是，英国的报道反而比美国殖民地的报道更贴近事实。本节课教师用的资源包括了一幅画、教科书、一篇网上下载的论述材料和两篇1770年3月的有关波士顿屠杀事件的原始报道。其中，教科书的用处仅仅是铺垫，引发质疑，用来思考历史事实、宣传和正义之间的复杂关系[12]。
这个案例不仅在资源整合、教学设计等方面给了教育者诸多启发，更重要的是它所显示出的教师敢于突破教材、揭示真相的胆识，充分体现了教师的创造力和想象力。这个案例和前述建议值得笔者及同行认真借鉴和反思。有学者指出，“学习和理解历史是一件相当严肃的事情，对一段历史的误解乃至歪曲，……潜移默化地形成对实践的误导时，便是一场灾难”[13]！这绝不是危言耸听，在共和国的历史上是有过深刻教训的。比如，“反右”的扩大化、“文革”的迅速爆发等，尽管原因很多，但恐怕与我们的历史教育不无关系[14]，我们的教师前辈自身的照本宣科、判断力的缺失、胆识的阙如恐怕也难脱其咎。对此，教育家于漪的思考应该令人警醒：“三尺讲台，是联系着学生的生命的，你讲什么，教什么，传授什么知识，培养怎样的能力，给予怎样的思想熏陶，给予什么样的价值观，将来都会反馈给你”[15]。
在社会大环境面前我们是渺小的，教师改变不了这个世界，但教师可以改变自己的三尺讲台！随着新课程的推进，我们可喜地看到一些教师在努力地“用教材教”，但同时，也不得不承认相当多的教师对教材问题视而不见，而唯教材马首是瞻。比如，前面提到的已遭到高考试题棒喝的明清资本主义萌芽问题，在一些课堂教学中和试题命制中仍会若隐若现的看到“萌芽”的身影。这既与这些教师的专业素养有关，也与其教育理念有关。其实，教师在课程中的地位和作用，《普通高中历史课程标准（实验）》说得明明白白：“历史教师是最重要的人力课程资源，教师……决定了课程资源开发与利用的范围和程度。”即教师既是课程资源的组成部分，又决定了包括教科书在内的课程资源的开发、使用水平。笔者不知道，美国国家课程标准或地方课程标准里面是否有这一规定，但无论中美，“尽信书，不如无书”。半个多世纪前，“中国近代第一女教授”陈衡哲先生就曾提醒教师：“教科书减去了教师，便是一本白纸黑字的死书，……巨大的（教育）责任，历史的著者不过百分之一，其余的九十九分都在一般引导青年们的教师身上”[16]。面对教材，教师应该是能动的，具有判断力和创造力的；教师应该是资源和教育目标之间的桥梁；教师应该成为资源的“过滤器”或者“转换器”，将教材问题要么滤掉，要么化废为宝。
《谎言》的英文原名是Lies My Teacher Told Me，直译过来就是“我的老师告诉我的谎言”。其实，教科书中存在“谎言”并不可怕，可怕的是“谎言”被视而不见并通过教师传递给了学生；在教科书与学生之间，教师充当着教科书播音员的角色。这一角色使得我们所期待的教育目标有可能成为空中楼阁，甚至走向它的反面，这才是最要命的。想要学生能独立思考，教师就不该照本宣科；想要学生成为合格的公民，教师就不能跪着教书。历史教科书是用来站着教的！
参考文献：
[1]E.H.卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007：108.
[2]陈其.美国中小学历史学科的终极目标——以美国教科书对“美国的创立”的处理为例[J].课程·教材·教法，2011（2）.
[3][4][5][6][7][10][11]詹姆斯·洛温.老师的谎言：美国历史教科书中的错误[M].北京：中央编译出版社，2009：0、3、0、361、345、389、0.
[8]马万利.老师告诉我们的那些谎言[OL].人民论坛网，http：//www.rmlt.com.cn/News/201011/201011121605222618_3.html，2010-11-12.
[9]叶小兵，姬秉新，李稚勇.历史教育学[M].北京：高等教育出版社，2004：59-60.
[12]陈智勇.探寻教材发展的现在与未来[N].中国教育报，2009-11-12.
[13]赵文君.廿载不变的追求——侯建新教授访谈录[J].历史教学，2003（10）.
[14]任世江.关于完善历史课程标准的思考[J].全球教育展望，2003（12）.
[15]胡军哲.做一个有专业尊严的历史教师[J].历史教学（中学版），2011（1）.
[16]陈衡哲.西洋史[M].长沙：岳麓书社，2010：0.
（作者单位：江苏省南通中学）
（责任编辑：李奇志）
在美国，历史课程与英语、数学、自然科学、地理一道同为核心课程，它试图通过追述美利坚民族及其政治思想、政治制度、法律体系等的起源与发展，凸显此历史过程中所体现的美国立国精神、宪政、公民权利等与公民意识联系紧密的问题[2]，以培育良好的美国公民。“他们必须批评性地阅读，必须去伪存真，并且能够理解历史的前因后果。”在社会学家詹姆斯·洛温看来，这些是美国公民应该具备的本领，历史教科书应将这些本领的培育置于核心地位，这也是判断教科书是否称职的标准[3]。但在考察了12本具有代表性的中学历史教科书后，洛温发现书中充满了遮蔽和谎言，他把他的发现写成了《老师的谎言：美国历史教科书中的错误》（以下简称《谎言》）一书。
该书于1995年在美国出版，先后获得“美国图书奖”和“奥利弗·克伦威尔·库克斯‘杰出的反种族主义学者奖’”。至2007年销量总计超过100万册。2008年修订版问世，我们在此讨论的是由中央编译出版社于2009年12月出版的修订版。透过它，我们不仅可以一窥美国中学历史教科书中的问题，而且可以了解美国中学历史教学的现状。《谎言》正文包括13章和结语，分别是：《被历史致残：英雄的塑造过程》《1493年：克里斯托弗·哥伦布的真正意义》《感恩节的真实来历》《红眼人》《<飘>：美国历史教科书隐瞒种族主义》《约翰·布朗和亚伯拉罕·林肯：美国历史教科书隐瞒反种族主义》《机遇之地》《看看“老大哥”：教科书是这样讲联邦政府的》《不见罪恶：教科书选择不讲越南战争》《进步是我们最重要的产品》《历史为什么要这样教》《这样教历史的后果是什么？》《探索记忆之洞：消失了的近期历史》《结束语：未来的谎言——兼论我们该如何应对》。洛温不愧是一位写作高手，各章和结语的标题清楚地告诉了读者该书所要讨论的问题以及展开逻辑，这也许能部分说明它为什么能如此畅销。
书中所讨论的那些被美国一般高中历史教科书所忽略或歪曲的重要人物或事件的名称对于我国中学历史教师而言是熟悉的，其具体活动或过程应该也是令人饶有兴趣的。但细细读来，我们会发现对他（它）们的了解真的很肤浅、很片面，在一定程度上我们也被蒙蔽了。比如，因为《假如给我三天光明》而在我国广为人知的海伦·凯勒，其身残志坚的事迹一直是教育国人自强不息的洋素材。但有多少人知道，海伦还是一位激进的社会主义者。教科书“忽略她64年的成年生活，或者只用一个‘人道主义者’对她进行概括，那是以一种省略来说谎”[4]。又如，“发现”美洲的哥伦布，被描绘成美国历史上第一位伟大的英雄。为了突出哥伦布筚路蓝缕的拓荒者形象，教科书对哥伦布航行以及生平采用了极富人性化的处理。为了刻画哥伦布坚韧不拔的品质，教科书详细地描写了哥伦布远航的资金来源、航海过程，以及发现陆地时的言行，甚至让哥伦布因没发现新大陆而以悲剧度过了余生——死于疾病、贫穷以及怀才不遇。教科书还分析了远航的原因和目的：原因之一是“可恶的土耳其人切断了香料贸易”；目的是寻找一条向西通往印度、日本、印度尼西亚的航线。然而，洛温经过考证发现：哥伦布在航行中意志不断摇摆，晚年也过得风光无限，自己的兄弟和儿子在美洲土地上分封做王；土耳其人有理由去保持地中海以东古老航线的通畅以从中赚钱；对于哥伦布航行的真正目的地也许永远无法证实。此外教材大多不花笔墨告诉人们，哥伦布是如何对待他所“发现”的那些土地及土地上的人们的。
教科书的问题既然被揭示出来，接下来的新版教材应该是加以改进了。但令人遗憾的是，2006年和2007年，作者在考察了新出版的6本历史教科书之后，“的确发现它们在少数（或一些）方面有所改进，……（但）也在很多方面没有改变甚至变得更差。”结论是：《谎言》对教科书出版商的影响并不大[5]。洛温的反应是继续写，这就有了2008年修订版的问世。他希望读者能对他的作品作出回应，无论是肯定还是否定，都会很开心。对于出版商或者新出版的教科书恐怕他再也不会抱过高的期望，因为，历史教科书既是“精心”选择的产物，也是各种要素妥协的产物。毕竟，只有历史，它的“准确性才如此关乎政治”[6]，注意不是“真实性”。洛温在第12章中十分详尽地分析了出版商的意图、社会公众的舆论、州教科书采用委员会的意图、评估教科书的过程、教科书编写人员的水平、家长的顾虑等因素，决定着历史教科书的内容选择——这些因素在“意识形态氛围的敏感”[7]上取得了一致，这个意识形态主要是关乎爱国主义的。
洛温是尖锐的，揭露美国中学历史教科书的问题毫不留情；洛温也是率真的，他曾向中文版译者表示：“期待看到一本《老师的谎言：中国历史教科书中的错误》，并且……不介意书名的侵权问题”[8]。其实，关于我国中学历史教科书中的问题国内的教育界并非视而不见。我们的揭示往往是集众人之力（揭示的力度和广度可能有待加强），揭示的形式主要有两种，一是以商榷的口吻发表在诸如《历史教学》《中学历史教学参考》《中学历史教学》等杂志上的文章，二是在高考中以试题的形式出现，比如抗日战争时期国民政府的抗战、明清时期资本主义萌芽的有无问题等（不过，洛温的“战书”，也是一个提醒，我们能否将这些散见在各种杂志和试卷中的讨论结集出版，这对指导中学历史教学应该是一个功德无量的事情）。那么，国内的揭示效果如何呢？改了一些，不过，由于学术研究成果要转化成教材内容涉及编写、审查、印刷、发行等环节，这使得教科书内容存在着一定的滞后性，比如，就明清资本主义萌芽问题，人教版必修二的最新版次2007年第3版和2011年第4次印刷的版本中仍在讲述；相对而言，人民版必修二最新版本的处理则比较巧妙，它在正文部分对该问题进行了介绍，同时在正文旁边的《史学争鸣》栏目介绍了史学界的争论。因为在此主要讨论的是美国的教科书，不准备展开。 因国情不同，各国的历史教育目标存在着差异，但在世界联系越来越密切的今天也有着相似的目标，比如注重健全人格的培养、强调学会学习、学会做人、关注人文精神的铸造等[9]。求真、求实是达成这些目标的基础，这已是教学界的共识。可是作为实现教育目标媒介的历史教科书的滞后性暂时难以完全克服，我们该怎么办呢？答案是我们还有课程的开发者和使用者——教师！或者说，我们必须寄希望于教师！但是，令人沮丧的是，《谎言》告诉我们，相当一部分美国教师在机械地将教科书中的内容搬运给学生。
教科书的谎言和教师的“搬运”所带来的后果是：“唯独在历史课程中，课上得越多，人反而越愚蠢”[10]。为了说明这一点，作者以“越南试验”的数据进行了验证。作者在10多年中，调查了千余名大学生和数百名其他人，问他们如果按教育程度（大学、中学、小学）划分，哪类成年人最支持越战。被访者以压倒性比例（几乎是10：1）认为，受过大学教育的人更倾向于“鸽派”，即反对战争。他们的解释是：受过教育的人见识广泛，有批判精神；受过教育的人更宽容。但事实和“想当然”开了个玩笑，1971年1月（越战接近尾声）盖洛尔民调的结果显示，在受过大学教育的人中，“鹰派”占40%，这是小学文化的人群中“鹰派”所占比例的两倍。原因何在？洛温的分析认为原因在于：教育鼓励学生去相信社会是好的，但不要去思考社会问题；历史成了一系列确定的答案。显然，教师的教育理念和对历史的理解出了问题！
洛温对教师的“搬运”给予了充分的理解：沉重的工作负荷、教学资源、考评压力等因素都有可能将教师压成教科书的传声筒或复印机。但洛温不甘心，他满怀期待：“谨以此书献给反教科书而教的美国历史教师”[11]。他期待志同道合者能够充分利用他的书“反教科书而教”，笔者将之理解为要“用教材教”。怎样才能“反教科书而教”？他的建议是做有判断力的学习者，但我还要加一句，教师首先要有突破成见的胆识和勇气。事实上，美国中学界不乏“反教科书而教”的教师，兹举一例，看看这位教师是如何对付教科书中的错误的。
在上1770年3月发生的波士顿大屠杀一课时，教师首先在投影仪上显示美国独立战争时雕刻家保罗·里维尔雕刻的波士顿大屠杀图，并发了一张工作表格，让学生先观察该图，并结合该图进行推论和提问。学生们观察细致，纷纷提出问题，为什么只死了5个人却叫大屠杀？为什么英军要先开枪，而不是先逮捕？为什么有的阅读材料上说当时死了4个，有的说3个？……接下来，老师让学生看书，同时下发了从网上下载的一篇阅读材料。该文指出这幅画实际上故意歪曲了事实，甚至连天气、黑人和白人都歪曲了，而这一切成功地激起了殖民地人民对英国殖民者的愤怒和仇恨。另外，教师还复印了当时英国和美国殖民地对此事件两篇不同立场的报道。令人惊奇的是，英国的报道反而比美国殖民地的报道更贴近事实。本节课教师用的资源包括了一幅画、教科书、一篇网上下载的论述材料和两篇1770年3月的有关波士顿屠杀事件的原始报道。其中，教科书的用处仅仅是铺垫，引发质疑，用来思考历史事实、宣传和正义之间的复杂关系[12]。
这个案例不仅在资源整合、教学设计等方面给了教育者诸多启发，更重要的是它所显示出的教师敢于突破教材、揭示真相的胆识，充分体现了教师的创造力和想象力。这个案例和前述建议值得笔者及同行认真借鉴和反思。有学者指出，“学习和理解历史是一件相当严肃的事情，对一段历史的误解乃至歪曲，……潜移默化地形成对实践的误导时，便是一场灾难”[13]！这绝不是危言耸听，在共和国的历史上是有过深刻教训的。比如，“反右”的扩大化、“文革”的迅速爆发等，尽管原因很多，但恐怕与我们的历史教育不无关系[14]，我们的教师前辈自身的照本宣科、判断力的缺失、胆识的阙如恐怕也难脱其咎。对此，教育家于漪的思考应该令人警醒：“三尺讲台，是联系着学生的生命的，你讲什么，教什么，传授什么知识，培养怎样的能力，给予怎样的思想熏陶，给予什么样的价值观，将来都会反馈给你”[15]。
在社会大环境面前我们是渺小的，教师改变不了这个世界，但教师可以改变自己的三尺讲台！随着新课程的推进，我们可喜地看到一些教师在努力地“用教材教”，但同时，也不得不承认相当多的教师对教材问题视而不见，而唯教材马首是瞻。比如，前面提到的已遭到高考试题棒喝的明清资本主义萌芽问题，在一些课堂教学中和试题命制中仍会若隐若现的看到“萌芽”的身影。这既与这些教师的专业素养有关，也与其教育理念有关。其实，教师在课程中的地位和作用，《普通高中历史课程标准（实验）》说得明明白白：“历史教师是最重要的人力课程资源，教师……决定了课程资源开发与利用的范围和程度。”即教师既是课程资源的组成部分，又决定了包括教科书在内的课程资源的开发、使用水平。笔者不知道，美国国家课程标准或地方课程标准里面是否有这一规定，但无论中美，“尽信书，不如无书”。半个多世纪前，“中国近代第一女教授”陈衡哲先生就曾提醒教师：“教科书减去了教师，便是一本白纸黑字的死书，……巨大的（教育）责任，历史的著者不过百分之一，其余的九十九分都在一般引导青年们的教师身上”[16]。面对教材，教师应该是能动的，具有判断力和创造力的；教师应该是资源和教育目标之间的桥梁；教师应该成为资源的“过滤器”或者“转换器”，将教材问题要么滤掉，要么化废为宝。
《谎言》的英文原名是Lies My Teacher Told Me，直译过来就是“我的老师告诉我的谎言”。其实，教科书中存在“谎言”并不可怕，可怕的是“谎言”被视而不见并通过教师传递给了学生；在教科书与学生之间，教师充当着教科书播音员的角色。这一角色使得我们所期待的教育目标有可能成为空中楼阁，甚至走向它的反面，这才是最要命的。想要学生能独立思考，教师就不该照本宣科；想要学生成为合格的公民，教师就不能跪着教书。历史教科书是用来站着教的！
参考文献：
[1]E.H.卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007：108.
[2]陈其.美国中小学历史学科的终极目标——以美国教科书对“美国的创立”的处理为例[J].课程·教材·教法，2011（2）.
[3][4][5][6][7][10][11]詹姆斯·洛温.老师的谎言：美国历史教科书中的错误[M].北京：中央编译出版社，2009：0、3、0、361、345、389、0.
[8]马万利.老师告诉我们的那些谎言[OL].人民论坛网，http：//www.rmlt.com.cn/News/201011/201011121605222618_3.html，2010-11-12.
[9]叶小兵，姬秉新，李稚勇.历史教育学[M].北京：高等教育出版社，2004：59-60.
[12]陈智勇.探寻教材发展的现在与未来[N].中国教育报，2009-11-12.
[13]赵文君.廿载不变的追求——侯建新教授访谈录[J].历史教学，2003（10）.
[14]任世江.关于完善历史课程标准的思考[J].全球教育展望，2003（12）.
[15]胡军哲.做一个有专业尊严的历史教师[J].历史教学（中学版），2011（1）.
[16]陈衡哲.西洋史[M].长沙：岳麓书社，2010：0.
（作者单位：江苏省南通中学）
（责任编辑：李奇志）