文章编号:1005-6629(2007)08-0060-02中国分类号：G633.8 文献标识码：B
　　物质的溶解性是初中科学教育一个重要的基本概念。按《自然科学》第三册第一章第4节“物质溶解性”的呈现方式，以知识性概念为主线，课程反复强调蔗糖和松香粉在水和无水酒精中的溶解情况是不同的，教师一般通过宰验开展教学活动。
　　第一步：向盛有10毫升水的度管中加蔗糖，振荡——溶液，能溶
　　第二步：向盛有10毫升水的试管中加松香粉，振荡——悬浊液，不溶。
　　第三步：向盛有10毫升无水酒精的试管中加蔗糖，振荡——悬浊液，不溶
　　第四步：向盛有10毫升无水酒精的试管中加松香粉，振荡—溶淮，能溶
　　然后引导学生得出，相同条件下，不同物质在同一溶剂中溶解能力不同；同一物质在不同溶剂中溶解能力也不相同。直接叙述概念：通常把一种物质在另一种物质里溶解能力的大小，叫做溶解性。
　　这样的课，场面热闹，学生不停地按照教师的指令动手做实验，实验的成功率也很高。可是，如果仔细分析，学生的行为实际上是对教师指令的被动回应：把蔗糖和松香粉分别放到水和无水酒精中，使之产生一种预定的变化，即一种溶，一种不溶，由此就推断出物质溶解性的概念，是缺乏理性思维的。这样做看似在观察与探究，实实质上仍然停留在“告诉事实、验证结论”的水平，学生通过实验记住的结论是“澄清时叫溶，浑浊时叫不溶”，至于是否会出现蜕分溶的情况？溶解可能受哪些因素的影响等重要的思维加工活动并没有让学生参与，尽管教师在引出概念的文字表述时讲得很清楚，但其生动的思维过程和严密的逻辑揄往往被单调机械的概念等所取代，程式化的教学扼杀了学生的好奇性和创造性。
　　针对上述情况，初中《科学》第一册第四章第5节“物质溶解性的呈现方式，则以问题驱动为主线，教材首先呈现的是日常生活中的问题(学生已有经验)，想要解释这些现象产生的原因，就得动手实验。
　　
　　虽然没有直接点明什么是物质的溶解性这一概念，但思维加工活动的参与已让学生建立了有关物质溶解的一些事实，得出概念已是水到渠成的事了。而透过概念学习的背后，更重要的价值在于让学生体验科学探究的过程，学习逻辑推理的方法，掌握实验条件的控制。
　　这种通过逻辑推理来掌握概念的学习方式，其效果还体现在后续的学习活动中。在实验评估阶段，学生的探究活动更为精彩。
　　师：但由于时间关系，今天的实验只能到此为止。让我们回顾一下今天的实验：(1)实验设计有无不合理的地方？(2)操作中有没有失误？(3)收集的事实证据能够证明所提出的假设吗？(4)还存在更好的方法来进行探究活动吗？(5)我们得到的结论是否可信？(6)得出的探究结论具有普遍意义吗？(7)在实验过程中是否有新的发现？(8)还存在哪些疑惑？
　　生：老师，在设计上我认为这样也可以，取相同质量的食盐和蔗糖，分别放入两烧杯中，再往两烧杯里逐渐加水直到完全溶解，如果加的水质量不同，就说明它们的溶解能力不同。
　　科学概念的形式离不开思维，而逻辑推理是培养学生思维能力的关键。学生在感性认识的基础上，对感性材料进行思维加工，进而形成科学概念。这是一种创造性的脑力劳动，不仅需要运用抽象思维，而且需要依赖于形象思维和直觉思维，依赖于各种思维方法的综合运用。科学实验只有从验证概念到理性思维的转变，学生才能真正构建起属于自己的科学概念。