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中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1673-1875(2009)04-160-01
课程资源（Curriculum Resources）这一概念是由泰勒提出的，他认为课程资源包括四方面的内容：目标资源，教学活动资源，组织教学活动的资源和制订评估方案的资源。
通过泰勒对课程资源的具体描绘，可以获得以下启示：
第一，课程资源贯穿于课程的始终，它不等同于教育活动资源或者课程内容资源。因此，带给我们如下启迪：儿童文学不仅可以作为课程内容的主体，也可以作为课程评估方案的形式呈现。
第二，课程资源是无限而丰富的。具体到儿童文学范畴来说，不仅包括古今名作，中外名篇，还可以涉及到校内资源与校外资源的选择与利用，以及课本资源跟校本资源的开发与取舍问题。
第三，课程资源虽无限，但在开发和选取的问题上是有限的，其核心在于“取舍”二字。泰勒提出了在确定教育目标是的三大来源，即“对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家对目标的建议”[1]。这三大来源的提出，提醒我们不仅应认真研究儿童文学作品本身，还应将注意力投注于对少年儿童的阅读期待，心理特点上，同时不断提升自身的儿童文学素养，扩充阅读面，及时了解儿童文学作家，评论家以及小读者对作品的期望与评价。
而将儿童文学纳入课程资源的范畴，可从如下两点得到理论支撑：
首先，“课程是经验”——经验本位的课程观。丛立新教授将各家对于课程本质的看法归纳为三类，即课程是知识，课程是经验与课程是活动。并且在他看来“从基础教育课程的任务和特点，从理论研究和实践领域的需求来看，将课程本质确定为经验是比较合理的”[2]。笔者也认同该观点，同时“经验本位”的课程观也是将儿童文学纳入课程的理论依据之一。
由杜威最早提出的“经验本位”课程观与“知识本位”的课程观相对，同时也是对“片面夸大儿童中心论”的一种批判。其中最重要的观点之一:“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是万全相同的东西”[3]。由以上论断可以窥见：其一，教育不仅是已有经验知识的传授，更重要的是如何帮助学生将其所学经验内化为自身经验，着眼于学习是否对受教者产生了“意义”。这里所说的“意义”，并非指知识本身的意义，而是受教者的感悟与体验。更深一层来说，是指人的精神参悟发现和心灵的释放，对人生对生命更加真善境界的贴近。其二，所谓教育过程与目的万全相同是指就教育过程本身而言，并不存在预先设定的具体的终极目标，“经验的继续改造”即是教育目的本身。
儿童文学作品可以看成是成人世界与儿童经验之间的一座彩虹桥，它的一段连接着儿童的经验世界，但不完全重合，可以唤起儿童的相关经验，帮助儿童间接获取成人世界的某些经验和潜在的准则，并能够促成儿童主体意识，生命感，价值观等观念的觉醒，一步步将我们的少年儿童从一己的狭小世界引领至真实广阔的大我世界之中。因此，在经验本位的关照下，儿童文学是上佳的课程资源。
其次，文学理论方面的支撑——阅读期待理论。阅读期待理论是接受美学中的一个概念，意为任何读者在阅读文本之前均会有各自的“期待视野”。具体来说，与不同读者的文化，社会背景有关。借用那句“一千个读者就会有一千个哈姆莱特”的名言，相信“一千个小读者，也便会有一千个哈利波特”。面对同一文本，由于心理结构的不同，便会产生相异的解读。这里的“阅读视野”如果放到心理学领域去考察，便是所谓的“图式”——“一种对于过去反应的积极的组织”[4]。无论“阅读期待”或是“图式”理论，都说明了读者在进入某一文本，并试图理解其意义时，均无一例外地需要调动其已有的经验（间接的阅读经验或直接的生活经验），而在这一过程中，读者会将文中提供的经验与自身的既有经验进行自学或潜意识的预测，比较或者推理和印证。德国文化学的另一传承者福利特纳曾讲教育的本质归纳为“精神启蒙”，“帮助人完成由自然生物领域到文化领域和自我发现过程的挺进”[5]。需要说明的是，这种“挺进”其实实在学生与文本，教师与文本以及学生与教师三者之间的“视界融合”进程中进行的。原本学生的视界与文本中的不同，并且往往是低于文本的，二者形成一定程序的融合，于是学生有了新的视界，完成了一次次的提升，也为下一次的阅读更新了“期待视野”。更重要的是，这种融合并非一次性的，而是永无休止的存在于人的一生阅读与学习生活中，这种融合不是想同的，它同时也包含着个体差异性和交互性。
于是在接受美学的理论框架下，最适合儿童阅读的是那些可以唤起已有经验，又能够留下适当空白（gap）的文本，以此激发儿童的想象力，扩充期待视野，并不断提升审美能力。而优秀的儿童文学作品恰恰符合这样的感召，由此可见，儿童文学作品也是天然的课程资源。
参考文献：
[1]王泉根，赵静，等.儿童文学与中小学语文教学[M].广东教育出版社，2006：14
[2]丛立新.课程论问题[M].教育科学出版社，2000：76-80
[3]约翰·杜威.学校与社会明日之学校[M].人民教育出版社，1994：12
[4]张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，1992
[5]彭正梅.解放的教育——德国批评教育学研究[M].华东师范大学出版社，2008：84
课程资源（Curriculum Resources）这一概念是由泰勒提出的，他认为课程资源包括四方面的内容：目标资源，教学活动资源，组织教学活动的资源和制订评估方案的资源。
通过泰勒对课程资源的具体描绘，可以获得以下启示：
第一，课程资源贯穿于课程的始终，它不等同于教育活动资源或者课程内容资源。因此，带给我们如下启迪：儿童文学不仅可以作为课程内容的主体，也可以作为课程评估方案的形式呈现。
第二，课程资源是无限而丰富的。具体到儿童文学范畴来说，不仅包括古今名作，中外名篇，还可以涉及到校内资源与校外资源的选择与利用，以及课本资源跟校本资源的开发与取舍问题。
第三，课程资源虽无限，但在开发和选取的问题上是有限的，其核心在于“取舍”二字。泰勒提出了在确定教育目标是的三大来源，即“对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家对目标的建议”[1]。这三大来源的提出，提醒我们不仅应认真研究儿童文学作品本身，还应将注意力投注于对少年儿童的阅读期待，心理特点上，同时不断提升自身的儿童文学素养，扩充阅读面，及时了解儿童文学作家，评论家以及小读者对作品的期望与评价。
而将儿童文学纳入课程资源的范畴，可从如下两点得到理论支撑：
首先，“课程是经验”——经验本位的课程观。丛立新教授将各家对于课程本质的看法归纳为三类，即课程是知识，课程是经验与课程是活动。并且在他看来“从基础教育课程的任务和特点，从理论研究和实践领域的需求来看，将课程本质确定为经验是比较合理的”[2]。笔者也认同该观点，同时“经验本位”的课程观也是将儿童文学纳入课程的理论依据之一。
由杜威最早提出的“经验本位”课程观与“知识本位”的课程观相对，同时也是对“片面夸大儿童中心论”的一种批判。其中最重要的观点之一:“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是万全相同的东西”[3]。由以上论断可以窥见：其一，教育不仅是已有经验知识的传授，更重要的是如何帮助学生将其所学经验内化为自身经验，着眼于学习是否对受教者产生了“意义”。这里所说的“意义”，并非指知识本身的意义，而是受教者的感悟与体验。更深一层来说，是指人的精神参悟发现和心灵的释放，对人生对生命更加真善境界的贴近。其二，所谓教育过程与目的万全相同是指就教育过程本身而言，并不存在预先设定的具体的终极目标，“经验的继续改造”即是教育目的本身。
儿童文学作品可以看成是成人世界与儿童经验之间的一座彩虹桥，它的一段连接着儿童的经验世界，但不完全重合，可以唤起儿童的相关经验，帮助儿童间接获取成人世界的某些经验和潜在的准则，并能够促成儿童主体意识，生命感，价值观等观念的觉醒，一步步将我们的少年儿童从一己的狭小世界引领至真实广阔的大我世界之中。因此，在经验本位的关照下，儿童文学是上佳的课程资源。
其次，文学理论方面的支撑——阅读期待理论。阅读期待理论是接受美学中的一个概念，意为任何读者在阅读文本之前均会有各自的“期待视野”。具体来说，与不同读者的文化，社会背景有关。借用那句“一千个读者就会有一千个哈姆莱特”的名言，相信“一千个小读者，也便会有一千个哈利波特”。面对同一文本，由于心理结构的不同，便会产生相异的解读。这里的“阅读视野”如果放到心理学领域去考察，便是所谓的“图式”——“一种对于过去反应的积极的组织”[4]。无论“阅读期待”或是“图式”理论，都说明了读者在进入某一文本，并试图理解其意义时，均无一例外地需要调动其已有的经验（间接的阅读经验或直接的生活经验），而在这一过程中，读者会将文中提供的经验与自身的既有经验进行自学或潜意识的预测，比较或者推理和印证。德国文化学的另一传承者福利特纳曾讲教育的本质归纳为“精神启蒙”，“帮助人完成由自然生物领域到文化领域和自我发现过程的挺进”[5]。需要说明的是，这种“挺进”其实实在学生与文本，教师与文本以及学生与教师三者之间的“视界融合”进程中进行的。原本学生的视界与文本中的不同，并且往往是低于文本的，二者形成一定程序的融合，于是学生有了新的视界，完成了一次次的提升，也为下一次的阅读更新了“期待视野”。更重要的是，这种融合并非一次性的，而是永无休止的存在于人的一生阅读与学习生活中，这种融合不是想同的，它同时也包含着个体差异性和交互性。
于是在接受美学的理论框架下，最适合儿童阅读的是那些可以唤起已有经验，又能够留下适当空白（gap）的文本，以此激发儿童的想象力，扩充期待视野，并不断提升审美能力。而优秀的儿童文学作品恰恰符合这样的感召，由此可见，儿童文学作品也是天然的课程资源。
参考文献：
[1]王泉根，赵静，等.儿童文学与中小学语文教学[M].广东教育出版社，2006：14
[2]丛立新.课程论问题[M].教育科学出版社，2000：76-80
[3]约翰·杜威.学校与社会明日之学校[M].人民教育出版社，1994：12
[4]张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，1992
[5]彭正梅.解放的教育——德国批评教育学研究[M].华东师范大学出版社，2008：84