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[摘 要]构建高效课堂是当前课程改革的主要任务。课堂教学是课程改革的主阵地，一堂好课既要高效地完成既定的教学目标，又要促进学生的主动性。课堂教学由无数个教学细节组成，教学细节是透视教学理念的放大镜，细节虽小，却能决定一节课的成败，决定一节课的高效性。
[关键词]细节;思考;表述;答疑解惑
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）23-0082-02
课堂教学中，教师如何在四十分钟内“榨出”更多的“油”，打造高效的数学课堂，从而提升数学教学的质量？笔者认为，教学细节是关键！当抱怨学生上课无精打采时，当抱怨学生总是学不会时，当抱怨学生不愿动脑筋时……教师何不尝试当一回观课者，好好看看自己的上课状态，看看自己能否把握好课堂上的每一个细节。结合这几年的观课过程，笔者谈一些教学细节的处理。
一、言语精炼，利于学生准确思考
数学是以高度概括的形式反映客观世界的本质规律，所以语言的高度精练、简洁是数学自身的特性，也是数学学科发展的必然结果。
【“有余数的除法”教学片段】
师（出示课件）：把6个草莓每2个摆一盘，可以摆几盘？
生1：3盘。
师：你是怎样列式的？
生1：6÷2=3（盘）。
师（板书算式）：谁来说说，6÷2=3（盘）是什么意思？（教室鸦雀无声，教师耐心引导，终于有学生举手）
生2：表示6除以2等于3。
接下来，该教师不断重复提出问题，又不断否定学生的回答。在引导学生看图后，有个别学生能准确地说出来。紧接着，又出现了以下的情景。
师：刚才的6个草莓正好分完了，如果在6个草莓的基础上，再增加几个草莓，会出现什么结果呢？（学生没有回答出来，教师又重复提问一遍）
生3：每个盘子再多放几个草莓。
师：不行呀，必须每2个摆一盘。
生4：再增加几个盘子。
师：还有不同的结果吗？（学生摇头）会不会出现有剩余的情况呢？
生（齐）：会！
上面两个很简单的问题，该教师用了将近6分钟的时间去处理，而且学生还是“不知所以然”。因此，对于第一个问题的处理，笔者认为，只要教师引导学生观察课件，把问题改为“式子中的6表示什么意思呢？2又表示什么意思？3呢？”待学生都弄清楚后，再让学生完整地说出6÷2=3（盘）所表示的意思，教学自然就水到渠成了。对于第二问题的处理，教师可以在6个草莓正好分完后，直接提问：“像这样分东西，除了有‘正好分完’还会有其他情况吗？”如此，学生自然就能想到“不够分”“有剩余”等情况。接下来，就可以引导学生进行操作并验证了。
可见，教师言语的精炼，问题的清晰表达，对于引导学生进行准确的思考是起到关键性作用的。
二、及时引导，利于学生完整表述
笔者在多年的高年段教学中发现，有的学生在做题目时得心应手，但回答问题时却是断断续续的。为什么这些学生不能有条理地说出解题思路呢？是不是在平时的教学中，教师过于注重“写”的训练，而缺乏“说”的训练？其实，学生的思维是很敏锐的，但在语言组织上需要时间锻炼。当学生回答问题时，教师应给予学生充分思考的时间，这一点大部分教师都做到了，但对于学生回答时的完整性，还需要更多的关注和引导。
【“用7、8、9的乘法口诀求商”教學片段】
在出示教材上的主题图后，教师要求学生说说在主题图中找到的信息。多数学生的回答只是“分给7个小组”“每9个摆一行”……也就是说，学生只讲到了每条信息的后半部分，为什么多数学生的回答都是如此？笔者想，可能是因为当第一个学生这样回答时，教师没有及时引导：“要把什么分给7个小组？”如果教师这样引导了，后面的学生就应该会完整地描述信息了。
可见，教师的及时纠正、引导，既培养了学生完整表达的能力，又利于学生在解决问题时准确找到解题的条件，真正提高学生解题的能力。
三、锐利捕捉，利于学生答疑解惑
教学中，最能体现教学效果的莫过于课堂中那些闪光的细节。每位教师都会在课前做足充分的准备、预设，然而，在预设好的课堂中，往往也会出现一些“意外”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提到，实施教学方案是把“预设”转化为实际的教学活动。在课堂中，师生双方的互动往往会生成一些新的教学资源，这就需要教师及时把握、因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。
【“角的度量”教学片段】
为了让学生在自主活动中弄清楚“角的大小与什么有关”这个问题，教师安排了一个小组活动：以四人为一个小组，每个小组准备了一些长短不一的小棒，要求组内的每个学生先独立摆出一个角，再按大小顺序把角排列在桌子上。在活动的过程中，教师发现有一个小组的学生争论得特别激烈，在小组汇报时，教师特意让这个小组的学生进行汇报。
生1：我们组共摆出了四个角，但在排列时，出现了两种不同的意见（如下图）。
[意见一：][意见二：]
师（向摆出意见二的学生提问）：为什么后面两个角的大小相等呢？
生2：因为这两个角的度数是相同的。
师（向摆出意见一的学生提问）：为什么你会第三个角比第四个角大呢？
生3：因为第三个角的边长比第四个角的边长长。
生4：老师只是让我们比较角的大小，没有让我们比较边的长短呀！
生5：我也觉得是第三个角大！
（这时，学生纷纷“躁动”起来）
师：角的大小到底与什么有关系呢？
接着，教师引导学生通过对比、重合等方法对角进行验证，从而得出了结论：角的大小与两条边叉开的大小有关，但与两条边的长短没有关系。 在本次小组活动中，由于学生的个体差异，在思维上出现了“碰撞”，教师及时捕捉，在关键处给予学生正确的引导，使学生从矛盾产生到矛盾消除。让学生“产生矛盾”是教师有意预设的，但所引起的“争论”“躁动”又是预设之外的。在教学中，教师先让学生“辩一辩”“吵一吵”，再把他们“收回来”，最终引导他们去验证又未尝不可。
四、邂逅错误，利于学生掌握方法
在学习的过程中，出现不同的想法，产生各种错误，都是十分正常的。一个真实的课堂要允许“矛盾”和“错误”的存在。教师应将教学中动态生成的“错误”当成宝贝，让这些“错误”成为一道独特的风景线，提升“错误”所产生的价值。
【“平面图形的周长和面积（总复习）练习”教学片段】
把一张长10厘米、宽8厘米的长方形彩纸剪成一个最大的正方形，这个正方形的周长是（
[关键词]细节;思考;表述;答疑解惑
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）23-0082-02
课堂教学中，教师如何在四十分钟内“榨出”更多的“油”，打造高效的数学课堂，从而提升数学教学的质量？笔者认为，教学细节是关键！当抱怨学生上课无精打采时，当抱怨学生总是学不会时，当抱怨学生不愿动脑筋时……教师何不尝试当一回观课者，好好看看自己的上课状态，看看自己能否把握好课堂上的每一个细节。结合这几年的观课过程，笔者谈一些教学细节的处理。
一、言语精炼，利于学生准确思考
数学是以高度概括的形式反映客观世界的本质规律，所以语言的高度精练、简洁是数学自身的特性，也是数学学科发展的必然结果。
【“有余数的除法”教学片段】
师（出示课件）：把6个草莓每2个摆一盘，可以摆几盘？
生1：3盘。
师：你是怎样列式的？
生1：6÷2=3（盘）。
师（板书算式）：谁来说说，6÷2=3（盘）是什么意思？（教室鸦雀无声，教师耐心引导，终于有学生举手）
生2：表示6除以2等于3。
接下来，该教师不断重复提出问题，又不断否定学生的回答。在引导学生看图后，有个别学生能准确地说出来。紧接着，又出现了以下的情景。
师：刚才的6个草莓正好分完了，如果在6个草莓的基础上，再增加几个草莓，会出现什么结果呢？（学生没有回答出来，教师又重复提问一遍）
生3：每个盘子再多放几个草莓。
师：不行呀，必须每2个摆一盘。
生4：再增加几个盘子。
师：还有不同的结果吗？（学生摇头）会不会出现有剩余的情况呢？
生（齐）：会！
上面两个很简单的问题，该教师用了将近6分钟的时间去处理，而且学生还是“不知所以然”。因此，对于第一个问题的处理，笔者认为，只要教师引导学生观察课件，把问题改为“式子中的6表示什么意思呢？2又表示什么意思？3呢？”待学生都弄清楚后，再让学生完整地说出6÷2=3（盘）所表示的意思，教学自然就水到渠成了。对于第二问题的处理，教师可以在6个草莓正好分完后，直接提问：“像这样分东西，除了有‘正好分完’还会有其他情况吗？”如此，学生自然就能想到“不够分”“有剩余”等情况。接下来，就可以引导学生进行操作并验证了。
可见，教师言语的精炼，问题的清晰表达，对于引导学生进行准确的思考是起到关键性作用的。
二、及时引导，利于学生完整表述
笔者在多年的高年段教学中发现，有的学生在做题目时得心应手，但回答问题时却是断断续续的。为什么这些学生不能有条理地说出解题思路呢？是不是在平时的教学中，教师过于注重“写”的训练，而缺乏“说”的训练？其实，学生的思维是很敏锐的，但在语言组织上需要时间锻炼。当学生回答问题时，教师应给予学生充分思考的时间，这一点大部分教师都做到了，但对于学生回答时的完整性，还需要更多的关注和引导。
【“用7、8、9的乘法口诀求商”教學片段】
在出示教材上的主题图后，教师要求学生说说在主题图中找到的信息。多数学生的回答只是“分给7个小组”“每9个摆一行”……也就是说，学生只讲到了每条信息的后半部分，为什么多数学生的回答都是如此？笔者想，可能是因为当第一个学生这样回答时，教师没有及时引导：“要把什么分给7个小组？”如果教师这样引导了，后面的学生就应该会完整地描述信息了。
可见，教师的及时纠正、引导，既培养了学生完整表达的能力，又利于学生在解决问题时准确找到解题的条件，真正提高学生解题的能力。
三、锐利捕捉，利于学生答疑解惑
教学中，最能体现教学效果的莫过于课堂中那些闪光的细节。每位教师都会在课前做足充分的准备、预设，然而，在预设好的课堂中，往往也会出现一些“意外”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提到，实施教学方案是把“预设”转化为实际的教学活动。在课堂中，师生双方的互动往往会生成一些新的教学资源，这就需要教师及时把握、因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。
【“角的度量”教学片段】
为了让学生在自主活动中弄清楚“角的大小与什么有关”这个问题，教师安排了一个小组活动：以四人为一个小组，每个小组准备了一些长短不一的小棒，要求组内的每个学生先独立摆出一个角，再按大小顺序把角排列在桌子上。在活动的过程中，教师发现有一个小组的学生争论得特别激烈，在小组汇报时，教师特意让这个小组的学生进行汇报。
生1：我们组共摆出了四个角，但在排列时，出现了两种不同的意见（如下图）。
[意见一：][意见二：]
师（向摆出意见二的学生提问）：为什么后面两个角的大小相等呢？
生2：因为这两个角的度数是相同的。
师（向摆出意见一的学生提问）：为什么你会第三个角比第四个角大呢？
生3：因为第三个角的边长比第四个角的边长长。
生4：老师只是让我们比较角的大小，没有让我们比较边的长短呀！
生5：我也觉得是第三个角大！
（这时，学生纷纷“躁动”起来）
师：角的大小到底与什么有关系呢？
接着，教师引导学生通过对比、重合等方法对角进行验证，从而得出了结论：角的大小与两条边叉开的大小有关，但与两条边的长短没有关系。 在本次小组活动中，由于学生的个体差异，在思维上出现了“碰撞”，教师及时捕捉，在关键处给予学生正确的引导，使学生从矛盾产生到矛盾消除。让学生“产生矛盾”是教师有意预设的，但所引起的“争论”“躁动”又是预设之外的。在教学中，教师先让学生“辩一辩”“吵一吵”，再把他们“收回来”，最终引导他们去验证又未尝不可。
四、邂逅错误，利于学生掌握方法
在学习的过程中，出现不同的想法，产生各种错误，都是十分正常的。一个真实的课堂要允许“矛盾”和“错误”的存在。教师应将教学中动态生成的“错误”当成宝贝，让这些“错误”成为一道独特的风景线，提升“错误”所产生的价值。
【“平面图形的周长和面积（总复习）练习”教学片段】
把一张长10厘米、宽8厘米的长方形彩纸剪成一个最大的正方形，这个正方形的周长是（