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摘要:开展化学探究性学习应从培养问题意识开始,本文阐述了化学课堂教学中培养学生问题意识的措施,诸如借“矛盾”引发问题、借“变式”引发问题、借“对比”引发问题、借“演示”引发问题等。
关键词:化学教学;问题意识;培养
文章编号:1008-0546(2010)07-0039-02中图分类号:G632.41文献标识码:B
doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.07.0181
探究性学习是新一轮课程改革所倡导的学习方式,然而目前在实际的课堂教学中,探究性学习的开展得还很不够,以致没能使探究性学习焕发出其应有的活力。化学探究性学习包含提出问题、收集资料、建立假设、设计方案、验证假设、反馈评价六个基本环节,显然探究性学习的培养应从问题意识的培养开始。化学教学中创设问题情境的途径有很多,有利于产生问题诱发性的方法也很多,笔者以为,探究性学习中引导学生积极主动提出问题、增强问题意识,有以下措施:
一、借“矛盾”引发问题
在化学学习中存在很多的原理和规律,但是许多规律都存在一些反常。当我们在教学中遇到这些情况时,如果老师不是直接告诉学生、不是让学生去死记硬背,而是巧妙地运用这种反差及矛盾很好地引导学生去探究,学习效果往往会事半功倍。
在研究钠与盐溶液的反应时,教师可以提问学生:根据金属活动性顺序规律排在金属活动性顺序表前面的金属,可以从排在后面的金属的盐溶液中置换出该金属,那么将钠投入硫酸铜溶液中会不会置换出铜呢?学生思考片刻后可能回答:可以。此时,老师将一绿豆粒大的钠投入盛有硫酸铜溶液的试管中,提示学生仔细观察,结果发现除了蓝色沉淀之外,并没有红色的铜生成!利用观察后的兴奋状态引导学生去做层层深入的思考:蓝色沉淀是什么?铜离子和氢氧根是如何形成的?为什么钠不直接与硫酸铜发生置换,而是先与水作用?你能总结一下吗?通过这些问题使学生主动地学习、主动地思考,自己总结结论,印象深刻,扎实掌握。
再比如:铜与足量浓硫酸反应时,常出现灰白色沉淀这一异常现象。这些出乎意料的结果,就使学生充满好奇、产生强烈的探究其中缘由的欲望。
二、借“变式”引发问题
在化学学习中同样存在很多性质、原理上的变式与学生原有认知结构不和谐,这些不和谐的变式往往也会令学生十分好奇。
在学生原有认知结构中液体变固体时密度通常增大,但是当水结冰时密度反而减小,为什么呢?这一反常现象与原有认知上的不和谐同样会引起学生进一步探究的欲望。
比如,在研究碳酸钠的性质时,学生探究了将盐酸逐滴滴入碳酸钠溶液中的现象及原因后,教师提出:如果将碳酸钠溶液逐滴滴入盐酸溶液中,现象又该如何呢?
再如,研究氢氧化铝的两性时,学生探究了将氢氧化钠溶液逐滴滴入氯化铝溶液中的现象及原因后,教师提出:如果将氯化铝溶液逐滴滴入氢氧化钠溶液中,现象又该如何呢?
以上现象上的变式打破了学生认知心理的协调性,教师可因势利导,去唤起学生的探究愿望。
三、借“对比”引发问题
在化学教学中若通过让学生对比一些现象或事实的差别,从而引起认知的不平衡,营造一种“心求通而未得,口欲言而未能”的心理悬念,可以引发学生的探究欲望。
让学生设计并完成干燥或湿润的红色纸条在氯气中的对比实验,当看到干燥的纸条不褪色而湿润的纸条褪色时,会引起学生的疑惑心理,从而主动积极去讨论探究漂白物质究竟是什么。
比如,学生在对比纯的过氧化钠和在空气中已变质的过氧化钠的颜色状态的不同,来引起学生的好奇和疑惑心理,进而引发探究的欲望。
再如,在“晶体的常识”的学习中,有条件的可通过展示玛瑙、水晶的实物剖面或通过多媒体展示,让学生观察同为岩浆里熔融态的二氧化硅的冷却产物几何外形明显不同。好奇心驱使学生去思考和探究为什么同为二氧化硅晶体外观却如此不同。
四、借“演示”引发问题
化学教学中实验现象的直观、有趣、生动和形象深受学生的喜爱,但有些老师对实验的处理还只停留于让学生直观的感知与获取,为节省时间、顺水推舟、浅尝辄止。如何很好的从实验中引发问题,如何让学生主动、积极地去探究呢?这就要求教师开动脑筋、补充实验、不怕麻烦、很好地引导。
在研究硝酸的性质时,可以补充一个演示实验:将一小块炽热的木炭插入到盛有浓硝酸的大试管中,木炭在溶液中剧烈燃烧起来,并产生大量的红棕色气体。学生顿时欢呼起来,并以极大的热情投入到原因的探询和验证之中。
再比如,让学生亲自做过钠和水反应的实验后,得出有气体产生的结论。获得这个结论,有不同的处理方法。如果在指导学生实验时发现,当他们观察到一缕缕“气”从烧杯口逸出时低声议论有气体产生时,追问:“你们看到有气体生成,推测可能是什么气体呢?”学生得出氧气或氢气的判断,或有的同学干脆借教材上的描述,直接认定看到的是氢气,再追问:“你真的看到氧气或氢气吗?”学生必然会明白他看到的并非氧气或氢气!当学生产生疑问“什么信息才能反映钠与水反应有气体生成?”此时教师可带领学生思考:钠球为什么会游动?是什么发出嘶嘶的响声?经过讨论分析,学生真正明白钠与水反应有气体生成的信息源,也深深体会到善于思考、刨根问底的习惯对科学研究、对化学学习的重要性。
总之,培养学生的问题意识,既是发展学生思维、智力、能力的重要途径,又是培养学生不断探索、激发、驱动学习化学的内在动力。化学教学中培养学生的问题意识方法有多种,只要化学教师在教学实践中不断摸索、不断总结,相信化学课堂上学生的问题意识会逐渐形成,使探究性学习真正进入化学课堂。
参考文献
[1]王国银.化学教学中学生问题意识的培养[J].教学研究,2004,(11)
[2]弓艳梅.从钠和水反应谈化学实验教学中科学素质的培养[J].教学研究,2004,(11)
[3]张玲.论基于问题式学习的本质和特点[J].文教资料,2005,(26)
关键词:化学教学;问题意识;培养
文章编号:1008-0546(2010)07-0039-02中图分类号:G632.41文献标识码:B
doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.07.0181
探究性学习是新一轮课程改革所倡导的学习方式,然而目前在实际的课堂教学中,探究性学习的开展得还很不够,以致没能使探究性学习焕发出其应有的活力。化学探究性学习包含提出问题、收集资料、建立假设、设计方案、验证假设、反馈评价六个基本环节,显然探究性学习的培养应从问题意识的培养开始。化学教学中创设问题情境的途径有很多,有利于产生问题诱发性的方法也很多,笔者以为,探究性学习中引导学生积极主动提出问题、增强问题意识,有以下措施:
一、借“矛盾”引发问题
在化学学习中存在很多的原理和规律,但是许多规律都存在一些反常。当我们在教学中遇到这些情况时,如果老师不是直接告诉学生、不是让学生去死记硬背,而是巧妙地运用这种反差及矛盾很好地引导学生去探究,学习效果往往会事半功倍。
在研究钠与盐溶液的反应时,教师可以提问学生:根据金属活动性顺序规律排在金属活动性顺序表前面的金属,可以从排在后面的金属的盐溶液中置换出该金属,那么将钠投入硫酸铜溶液中会不会置换出铜呢?学生思考片刻后可能回答:可以。此时,老师将一绿豆粒大的钠投入盛有硫酸铜溶液的试管中,提示学生仔细观察,结果发现除了蓝色沉淀之外,并没有红色的铜生成!利用观察后的兴奋状态引导学生去做层层深入的思考:蓝色沉淀是什么?铜离子和氢氧根是如何形成的?为什么钠不直接与硫酸铜发生置换,而是先与水作用?你能总结一下吗?通过这些问题使学生主动地学习、主动地思考,自己总结结论,印象深刻,扎实掌握。
再比如:铜与足量浓硫酸反应时,常出现灰白色沉淀这一异常现象。这些出乎意料的结果,就使学生充满好奇、产生强烈的探究其中缘由的欲望。
二、借“变式”引发问题
在化学学习中同样存在很多性质、原理上的变式与学生原有认知结构不和谐,这些不和谐的变式往往也会令学生十分好奇。
在学生原有认知结构中液体变固体时密度通常增大,但是当水结冰时密度反而减小,为什么呢?这一反常现象与原有认知上的不和谐同样会引起学生进一步探究的欲望。
比如,在研究碳酸钠的性质时,学生探究了将盐酸逐滴滴入碳酸钠溶液中的现象及原因后,教师提出:如果将碳酸钠溶液逐滴滴入盐酸溶液中,现象又该如何呢?
再如,研究氢氧化铝的两性时,学生探究了将氢氧化钠溶液逐滴滴入氯化铝溶液中的现象及原因后,教师提出:如果将氯化铝溶液逐滴滴入氢氧化钠溶液中,现象又该如何呢?
以上现象上的变式打破了学生认知心理的协调性,教师可因势利导,去唤起学生的探究愿望。
三、借“对比”引发问题
在化学教学中若通过让学生对比一些现象或事实的差别,从而引起认知的不平衡,营造一种“心求通而未得,口欲言而未能”的心理悬念,可以引发学生的探究欲望。
让学生设计并完成干燥或湿润的红色纸条在氯气中的对比实验,当看到干燥的纸条不褪色而湿润的纸条褪色时,会引起学生的疑惑心理,从而主动积极去讨论探究漂白物质究竟是什么。
比如,学生在对比纯的过氧化钠和在空气中已变质的过氧化钠的颜色状态的不同,来引起学生的好奇和疑惑心理,进而引发探究的欲望。
再如,在“晶体的常识”的学习中,有条件的可通过展示玛瑙、水晶的实物剖面或通过多媒体展示,让学生观察同为岩浆里熔融态的二氧化硅的冷却产物几何外形明显不同。好奇心驱使学生去思考和探究为什么同为二氧化硅晶体外观却如此不同。
四、借“演示”引发问题
化学教学中实验现象的直观、有趣、生动和形象深受学生的喜爱,但有些老师对实验的处理还只停留于让学生直观的感知与获取,为节省时间、顺水推舟、浅尝辄止。如何很好的从实验中引发问题,如何让学生主动、积极地去探究呢?这就要求教师开动脑筋、补充实验、不怕麻烦、很好地引导。
在研究硝酸的性质时,可以补充一个演示实验:将一小块炽热的木炭插入到盛有浓硝酸的大试管中,木炭在溶液中剧烈燃烧起来,并产生大量的红棕色气体。学生顿时欢呼起来,并以极大的热情投入到原因的探询和验证之中。
再比如,让学生亲自做过钠和水反应的实验后,得出有气体产生的结论。获得这个结论,有不同的处理方法。如果在指导学生实验时发现,当他们观察到一缕缕“气”从烧杯口逸出时低声议论有气体产生时,追问:“你们看到有气体生成,推测可能是什么气体呢?”学生得出氧气或氢气的判断,或有的同学干脆借教材上的描述,直接认定看到的是氢气,再追问:“你真的看到氧气或氢气吗?”学生必然会明白他看到的并非氧气或氢气!当学生产生疑问“什么信息才能反映钠与水反应有气体生成?”此时教师可带领学生思考:钠球为什么会游动?是什么发出嘶嘶的响声?经过讨论分析,学生真正明白钠与水反应有气体生成的信息源,也深深体会到善于思考、刨根问底的习惯对科学研究、对化学学习的重要性。
总之,培养学生的问题意识,既是发展学生思维、智力、能力的重要途径,又是培养学生不断探索、激发、驱动学习化学的内在动力。化学教学中培养学生的问题意识方法有多种,只要化学教师在教学实践中不断摸索、不断总结,相信化学课堂上学生的问题意识会逐渐形成,使探究性学习真正进入化学课堂。
参考文献
[1]王国银.化学教学中学生问题意识的培养[J].教学研究,2004,(11)
[2]弓艳梅.从钠和水反应谈化学实验教学中科学素质的培养[J].教学研究,2004,(11)
[3]张玲.论基于问题式学习的本质和特点[J].文教资料,2005,(26)