最近，来自中国的几位幼儿园老师来我们保育中心进行学习交流。一天的近距离观察结束后，他们兴高采烈地与大家分享她们的发现之一：有一个小男孩可爱极了，在沙池里玩了很久很久，身上从头到脚都是沙，而且就用双手在那儿玩，玩得全神贯注，开心得不得了！我一听就知道他们说的是才两岁三个月的格瑞森（化名）。格瑞森每天只来我们中心两个半小时，其他时间由妈妈和奶奶照顾，妈妈在与我们接洽时已告诉我们格瑞森已经被诊断为自闭症。但是，这并不影响格瑞森进入我们的中心，因为在新西兰，没有一个早期教育机构可以因儿童有特殊学习需要而拒绝他们进入早期教育机构。
　　自从1994年6月“世界特殊需要教育大会”通过的一项宣言中提出了“全纳教育”这一教育理念后，“全纳教育”作为一种教育发展潮流在世界范围内不断地推进。新西兰在1996年左右就开始实行“全纳教育”，多数有特殊学习需要的学生已经进入普通学校学习，原有的特殊教育学校有的被关闭，有的迁入普通学校，或者在普通学校的校园内新建若干教室，以便每个有特殊学习需要的学生都有机会进入普通学校的教室与其他同学一起上课。对学龄前儿童来说，每一个孩子都可以进入有教育部执照的早期教育机构。
　　新西兰教育部设有一个“特殊教育早期干预服务”部门，负责向全国有特殊学习需要的学龄前儿童提供专业服务。也就是说每一个从出生到入学前的有特殊学习需要的孩子都可以得到来自教育部的免费服务。该部门与新西兰的卫生部、社会福利部和儿童部各司其职，密切合作，为每个有特殊学习需要的学前儿童提供全面的支持，以满足他们的发展需要。
　　那么，一个有特殊学习需要的幼儿如何得到来自“特殊教育早期干预服务”部门的支持呢？目前，通常是由儿保护士、家庭医生向儿科医生推荐，由儿科医生确认后向该部门推荐，介绍该孩子的学习需要，申请接受支持。有时，在得到家长的同意后，由孩子所在的早期教育机构的老师与经理向该部门提出申请。在收到申请后，该部门会派出一位早期干预老师与家长联系，该老师会进行家访，会与孩子的所有照料者交流，以便深入了解孩子的需要。然后这名早期干预老师会制定出一个帮助孩子实现发展目标的计划。在实施该计划的过程中，早期干预老师会根据需要安排其他的专业人士加入，如语言治疗师、康复治疗师、儿童心理学家等。有时，根据孩子的需要，更多的卫生部门的专业人士也会加入进来，如听力学家、儿科医生、营养师、神经发育治疗师等，以保证孩子的需要得到充分的满足。早期干预老师会定期组织有关人员参加会议，包括所有参与孩子照料的成人，大家对计划的实施進行评估，分享信息，制定新的计划。除了教育部的特殊教育早期干预服务部这个机构外，全国各地都有一些慈善性的非盈利机构与教育部签订了合同，向有特殊学习需要的儿童提供类似的服务。尤其是那些没有进入任何早期教育机构的学前儿童，可以得到来自这些组织的帮助。
　　在目前新西兰实施的学前儿童的“全纳教育”中，孩子有特殊学习需要的家长可以为孩子选择任何一个早期教育机构，任何机构不能因孩子的特殊学习需要而拒收孩子。政府并不会向这些早期教育机构提供财政上的任何资助。在师生比上，也没有特别的要求与支持。只有当一些孩子的特殊学习需要达到一定程度时，他们才可以得到由教育部聘用的“教师助手”（ESW）进行一对一的帮助。但是，每个孩子能得到的一对一帮助的时间因个体需要的程度不同而不等，一般在每天一小时和两小时之间，每周五小时至十小时。由于各种原因，这支“教师助手”队伍还不稳定，其个体的专业水平差异也很大，因此难以达到理想的目标。不过，对于早期教育机构来说，每天一二个小时由教师助手与有特殊学习需要的孩子进行一对一的互动，对于所有的人都是有益的、有价值的，也就是“Better than nothing”（有比没好）。
　　从我个人的经历来看，目前新西兰学前儿童的“全纳教育”对于有特殊学习需要的孩子来说，只有在真正做到以儿童为本的早期教育机构才能实现预定的发展目标。不同儿童发展理念和幼儿教育观念下的早期教育实践会对这些孩子的发展产生截然不同的影响。例如，如果一个早期教育机构实施“主要照顾者”制度，每个孩子在开始进入早期教育机构的两周适应期间，都有一位固定的老师与她/他建立和发展相互之间的关系，了解、熟悉和负责照料其生理和心理的需要。这一实践对于有特殊学习需要的孩子更是必需的，可以有效地减少孩子和父母的分离焦虑，维护孩子的依恋感和安全感，为孩子顺利融入普通教育机构保驾护航。文章开篇中老师们看到的格瑞森就是一个实例，尽管他加入我们保育中心才两个半月，而且是自闭症儿童，他仍然可以很快地适应集体环境，没有情绪上的波动，可以如此投入地玩耍。反之，有的早期教育机构只安排两三次的适应性访问，且没有固定的老师与孩子互动，当孩子正式开始进入机构，看不见父母或熟悉的照顾者时，孩子与他人没有可以产生安全感的关系，老师因无法正确解读他的需要而不能及时满足其需求。这种情形下，孩子融入早期教育机构的过程充满了焦虑，恐惧，这样的经历于他而言是一场“灾难”，他需要重新建立对环境的安全感。这应该不是“全纳教育”所期望的教育过程。
　　再者，社会对有特殊学习需要的孩子的理解，对“全纳教育”的认可也是影响实现全纳教育目标的重要因素。目前，对有特殊学习需要的孩子的误解和观念上的陋见还是存在的。我就遇到过一位家长要求我们“劝退”一位3岁的自闭症孩子，因为自闭症孩子无法用语言与他人交流，所以时常用手拍打其他孩子，该家长认为自家的孩子被“欺负”了。当然，我也遇到过一些对“全纳教育”完全认可的家长。我们中心曾经有一个有自闭症和多动症的孩子，当他情绪失控时，他会打他周围任何一个人。我们的老师都被他扇过耳光，因为我们总是蹲着与他交流。有一次，他突然情绪失控，伸手就给身旁的一位孩子的妈妈一个耳光，因为这位妈妈正巧蹲在边上帮她的孩子整理鞋带。这位妈妈受到的惊吓与痛楚可想而知。我们除了提供冰袋让她冷敷外，只能不停地道歉。当她从震惊中缓过神来，她反而安慰我们：不是你们的错，别担心我，也不要告知他的家长，他们的压力已经很大了，这也不是他们能控制的。除了给这位妈妈一个拥抱，我们已经无以言表了！如果全社会都能像这位妈妈一样，那么，全纳教育的理想就可以实现了：每一个有特殊学习需要的孩子都能得到适当的支持，从而快乐地成长。
　　在我为写作此文浏览新西兰教育部的网站时，注意到就在今年的六月，在经过两年多的咨询和研究后，教育部发布了“一个传递学习支持的新方法”。这是一个分阶段实施的方法：若干邻近的学校或早期教育机构组成一个团队开始实施这一方法。这是为了给当地的社团有更多的灵活性来满足当地社区内学生和学前儿童的特别学习需要。之所以“分阶段”实行，是为了能够从经验中学习，发现该方法在不同的社区是如何发挥作用的，哪些是对学校、早期教育机构和社区是有作用的。这个“传递学习支持”的新方法包括了以下六个要素：
　　1.有一位众所周知的联系人或联系机构（家长知道找谁去得到相关的信息和需要的帮助）。
　　2.一份由各方面专业人士为学生或学前儿童量身定制的发展计划。
　　3.所有机构与各方面专业人士一起确认当地社区的需要，共同做出如何最好地利用本地资源的决定，及时发现社区的需要。
　　4.所有本地的服务设施和人员都能够参与为学生、学前儿童个体提供支持的决策。
　　5.一位协调员负责召集当地的参与机构，负责联系更广泛的服务机构。
　　6.信息分享，以便所有的服务机构都能理解大家是如何一起工作来支持学生或学前儿童的，从而大家能对本地社区的需要进行计划。
　　同时，我注意到一个重要的“专用语”的改变：用“学习支持”替代了“早期干预服务”。这一变化是为了强调需要学习上支持的学生和学前儿童都应该得到帮助，从而加强“全纳教育”并使之现代化，使得“学习支持”可以传递到整个教育制度内。这表明新西兰政府正致力于在本国建立一个现代化的完全的“全纳教育制度”，这个制度的中心是全体儿童和青少年都能取得进步和成就，所有的孩子都能得到最好的发展。如何实现这一美好愿景，依然是“路漫漫其修远兮”，让我们期待“传递学习支持”的新方法能够带给我们更接近理想的目标。