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历史教学中的发散性思维的培养就是从史实生发开去，鼓励学生突破教材中的思维定式，发表自己的见解，激发学生的学习兴趣，培养学生求异、扩散的思维能力。那么在历史课堂教学中如何培养学生的发散性思维呢？不妨在此谈一下我的浅见。
一、巧设疑难，启发学生的发散性思维
思源于疑，思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学知识产生疑问时，才有可能燃起他们思维的火花。
我在教学中经常提出一些具有启发性的问题，激起学生的思维兴趣，调动学生发散思维的积极性。如在讲《民族政权并立的时代》一课时，为了纠正学生的误解（误认为岳飞是民族英雄），在讲到此内容时，我向学生提出这样一个问题：为什么说岳飞是抗金英雄而不是民族英雄呢？这一问题可引发质疑什么是民族英雄，学生通过自己掌握的知识思考，既然是民族英雄，就应当是为整个中华民族的利益去跟外族奋斗抗争，并作出巨大贡献的人。而我国56个民族中，满族的前身是建州女真，就是金的建立者女真人的一支，也就是说，女真人是我们中华民族大家庭中的成员之一，并非外族，因此岳飞只能是抗金英雄，而不是民族英雄。这样设疑解难，既激发了学生学习的兴趣，又使他们的发散思维能力得到了很好的发挥，收到了意想不到的效果。
二、课堂讨论，培养学生的发散性思维
讨论式教学是课堂教学的重要教学形式之一，它是改变以往历史课堂教学“一言堂”“满堂灌”的陈旧教学形式，充分显示学生主体作用的重要形式，也是实施素质教育的必要途径。
有计划、有目的地组织课堂讨论，对于培养学生的创造性思维颇有裨益。通过开展讨论，学生不仅积极谈论对问题的见解，而且阐述自己之所以这样认识的理由和依据。这样的讨论，可起到活跃思维、相互启发、集思广益的效果。
如在讲左宗棠收复新疆时，我首先向学生交代当时清政府内部对于收复新疆问题存在海防和塞防两派的不同主张，进而让学生把自己放到当时的历史情境中，进行小组讨论，以合作探究的方式，说出自己同意哪一派观点，并讲出理由。课堂气氛十分活跃，学生踊跃发表自己的观点，有些同学还争得面红耳赤。在热烈的讨论中，他们认识到海防和塞防并举的重要性，也培养了发散性思维的能力。
再如，在讲《西安事变》一课时，我提出了这样一个问题让学生思考讨论：西安事变发生后，张学良、杨虎城扣押了蒋介石，该如何处置？是杀还是放？初中生对这样的提问十分感兴趣，他们的思维迅速得到了激发，展开了热烈的争论，课堂气氛十分活跃，最后统一了认识。这样的提问和讨论，不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，更加深刻地理解西安事变发生后，中国共产党的高瞻远瞩、以中华民族利益为重的宽阔胸怀，而且也锻炼了学生的思维敏捷性，培养了他们全面正确分析问题的能力。
三、注重知识的纵横联系，拓展思维的空间
为了打开学生学习历史的思路，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，教师教学中需注意纵横联系。
这有两种办法：一是以一国历史为线索、以时间或地点为纲的纵向联系，如讲抗日战争时期的历史时，我引导学生进行归纳总结20世纪30年代日本帝国主义对中国发动的四次侵华事件，这样使学生对日本侵华时的历史有一个整体理解和掌握。又如在讲1949年南京国民政府垮台时，我引导学生归纳出在中国近代史上，作为国民政府的首都——南京发生了哪些重大的事件？通过对此问题的总结，学生对近代史上南京发生的大事有了系统的了解，历史知识更加系统化。再如在讲近代历史，讨论中国是怎样一步步沦为半殖民地半封建社会时，我让学生回忆近代历史上列强对中国发动的四次侵华战争，通过对签订的一系列不平等条约进行比较、分析，得出结论。
四、以问题为线索，将同类问题或同一时间相类似问题进行比较
教师可以将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来，进行比较分析，说明进步的政治改革能够推动社会历史的发展。中国战国时期秦国的商鞅变法与日本的大化改新，使两国由奴隶社会进入封建社会；沙俄1861年改革与日本明治维新，使两国由封建社会过渡到资本主义社会。
在讲述近代资产阶级革命以及美国独立战争等一系列的资产阶级革命时，教师应进行联系比较其异同。如学习了日本的明治维新后，教师应引导学生，使其与中国的戊戌变法相对比，启发学生从多角度思考：为什么中日改革的背景大致相同，而日本成功了，中国却失败了，进而得出戊戌变法失败的原因。如讲述日本大化改新和中日文化交流时，可以把唐朝和日本的往来联系起来，通过日本遣唐使渡海事件，把它与唐朝主要交通路线图联系起来，进而再与中西联系的丝绸之路的开辟进行比较，使学生从历史的空间、时间方面进一步巩固和加深所学的知识，学会怎样分析和把握历史发展的基本规律。这样在纵横联系中，不仅拓宽了学生的思路，而且训练了其思维的广度。此外还可以用写历史小论文的形式，使学生各抒己见，培养学生的发散性思维。我们应把发散性思维的培养作为每一堂课的教学目标之一，落实到课堂教学过程中，使学生敢于探究、善于创造，这样才能真正培养他们的创新思维能力。
一、巧设疑难，启发学生的发散性思维
思源于疑，思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学知识产生疑问时，才有可能燃起他们思维的火花。
我在教学中经常提出一些具有启发性的问题，激起学生的思维兴趣，调动学生发散思维的积极性。如在讲《民族政权并立的时代》一课时，为了纠正学生的误解（误认为岳飞是民族英雄），在讲到此内容时，我向学生提出这样一个问题：为什么说岳飞是抗金英雄而不是民族英雄呢？这一问题可引发质疑什么是民族英雄，学生通过自己掌握的知识思考，既然是民族英雄，就应当是为整个中华民族的利益去跟外族奋斗抗争，并作出巨大贡献的人。而我国56个民族中，满族的前身是建州女真，就是金的建立者女真人的一支，也就是说，女真人是我们中华民族大家庭中的成员之一，并非外族，因此岳飞只能是抗金英雄，而不是民族英雄。这样设疑解难，既激发了学生学习的兴趣，又使他们的发散思维能力得到了很好的发挥，收到了意想不到的效果。
二、课堂讨论，培养学生的发散性思维
讨论式教学是课堂教学的重要教学形式之一，它是改变以往历史课堂教学“一言堂”“满堂灌”的陈旧教学形式，充分显示学生主体作用的重要形式，也是实施素质教育的必要途径。
有计划、有目的地组织课堂讨论，对于培养学生的创造性思维颇有裨益。通过开展讨论，学生不仅积极谈论对问题的见解，而且阐述自己之所以这样认识的理由和依据。这样的讨论，可起到活跃思维、相互启发、集思广益的效果。
如在讲左宗棠收复新疆时，我首先向学生交代当时清政府内部对于收复新疆问题存在海防和塞防两派的不同主张，进而让学生把自己放到当时的历史情境中，进行小组讨论，以合作探究的方式，说出自己同意哪一派观点，并讲出理由。课堂气氛十分活跃，学生踊跃发表自己的观点，有些同学还争得面红耳赤。在热烈的讨论中，他们认识到海防和塞防并举的重要性，也培养了发散性思维的能力。
再如，在讲《西安事变》一课时，我提出了这样一个问题让学生思考讨论：西安事变发生后，张学良、杨虎城扣押了蒋介石，该如何处置？是杀还是放？初中生对这样的提问十分感兴趣，他们的思维迅速得到了激发，展开了热烈的争论，课堂气氛十分活跃，最后统一了认识。这样的提问和讨论，不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，更加深刻地理解西安事变发生后，中国共产党的高瞻远瞩、以中华民族利益为重的宽阔胸怀，而且也锻炼了学生的思维敏捷性，培养了他们全面正确分析问题的能力。
三、注重知识的纵横联系，拓展思维的空间
为了打开学生学习历史的思路，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，教师教学中需注意纵横联系。
这有两种办法：一是以一国历史为线索、以时间或地点为纲的纵向联系，如讲抗日战争时期的历史时，我引导学生进行归纳总结20世纪30年代日本帝国主义对中国发动的四次侵华事件，这样使学生对日本侵华时的历史有一个整体理解和掌握。又如在讲1949年南京国民政府垮台时，我引导学生归纳出在中国近代史上，作为国民政府的首都——南京发生了哪些重大的事件？通过对此问题的总结，学生对近代史上南京发生的大事有了系统的了解，历史知识更加系统化。再如在讲近代历史，讨论中国是怎样一步步沦为半殖民地半封建社会时，我让学生回忆近代历史上列强对中国发动的四次侵华战争，通过对签订的一系列不平等条约进行比较、分析，得出结论。
四、以问题为线索，将同类问题或同一时间相类似问题进行比较
教师可以将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来，进行比较分析，说明进步的政治改革能够推动社会历史的发展。中国战国时期秦国的商鞅变法与日本的大化改新，使两国由奴隶社会进入封建社会；沙俄1861年改革与日本明治维新，使两国由封建社会过渡到资本主义社会。
在讲述近代资产阶级革命以及美国独立战争等一系列的资产阶级革命时，教师应进行联系比较其异同。如学习了日本的明治维新后，教师应引导学生，使其与中国的戊戌变法相对比，启发学生从多角度思考：为什么中日改革的背景大致相同，而日本成功了，中国却失败了，进而得出戊戌变法失败的原因。如讲述日本大化改新和中日文化交流时，可以把唐朝和日本的往来联系起来，通过日本遣唐使渡海事件，把它与唐朝主要交通路线图联系起来，进而再与中西联系的丝绸之路的开辟进行比较，使学生从历史的空间、时间方面进一步巩固和加深所学的知识，学会怎样分析和把握历史发展的基本规律。这样在纵横联系中，不仅拓宽了学生的思路，而且训练了其思维的广度。此外还可以用写历史小论文的形式，使学生各抒己见，培养学生的发散性思维。我们应把发散性思维的培养作为每一堂课的教学目标之一，落实到课堂教学过程中，使学生敢于探究、善于创造，这样才能真正培养他们的创新思维能力。