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摘 要： 尽管目前普通高中教育不属于义务教育范畴，但它仍是基础教育的重要组成部分，按成绩分班的做法违背了基础教育的非排他性、公益性和公平性。从教育公平的概念出发，普通高中按成绩分班的做法并非是差异化教学，反而剥夺了部分学生获得优势教育资源的机会与权利，形成了教育中的优势阶层和劣势阶层，损害了基础教育的公平。
关键词： 普通高中 教育公平 重点班
我国的教育体制实行双轨制，普通高中教育是通识教育的起点，学生在初中毕业后可以就读职业技术学校，也可以选择普通高中。目前我国高中阶段并不属于义务教育范畴，不具备强制性，因此《中华人民共和国义务教育法》中“学校不得设重点班和非重点班”的规定并不适用，但这并不意味着普通高中按成绩分重点、非重点班是合理的，相反该做法与高中教育的基础教育属性不符，是片面追求教育效率的体现，在一定程度上损害了教育公平。
一、分重点班的做法与高中教育的基础教育属性不符
普通高中按成绩分班有违基础教育的本质。基础教育是为了满足每一个人在现代社会中生存和继续学习之需要而进行的最低限度的教育，是人一生成长和各级各类人才培养的基础。［1］它是一种公共产品，不具备排他性，教育实现全人发展的价值更要求基础教育具有公益性。而普通高中按学生的学业成绩将他们分别划入重点班与非重点班，并在师资及学校支持力度上予以差别化对待的做法将学生的受教育资源人为割裂。重点班配备雄厚的师资力量，得到学校领导的重点关注，没有人可以在不使他人境况变坏的条件下使自身境况得到改善，分班的实质是掠夺被划入普通班的学生的教育资源以充实被划入重点班的学生的教育资源。这样一来就造成了教育领域中的层级分化，产生了教育资源的优势阶层（重点班学生）和劣势阶层（普通班学生）。由于教育对人具有发展功能，对教育资源的分配深层次上是对学生发展机会的分配，诚如鲍尔斯和金帝斯所说：“学校内部之间的这种社会关系的差异，也反映了在读学生的社会背景以及他们将来的社会经济地位。”［2］因此，分重点班的做法违背了基础教育的非排他性、公益性和公平性。
二、分重点班的做法损害了基础教育的公平
教育公平问题是近年来学术探讨的热点话题。公平是一个具有历史性和地域性差异的概念，本文所认为的教育公平遵照胡森（Torsten Husen）和科尔曼（Coleman， James S）的界定：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的功能就是消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，保障教育制度是平等地对待每一个儿童的。［3］主要强调接受优质教育资源的机会均等和教育过程公平，即在受教育的年限、接受学习内容、设备条件、教师水平等方面，所有人都应该是公平的，任何人没有什么特权。从自由主义教育公平观出发，政府和学校应当保障教育制度是平等地对待每一个儿童，而怎么利用这种机会是儿童与家庭的权利，而不应当是学校的权力。因此，普通高中以学生学业成绩为标准划分重点班与非重点班的做法剥夺了部分学生获得优势教育资源的机会与权利，使成绩优秀的部分学生成为教育资源的优势阶层和学校的宠儿，这种做法明显违背了教育公平的意志，人为地加剧了教育的不公平。
1．对绝对主义公平观质疑和加权公平观的驳斥
本文所探讨的教育公平绝非“不患寡而患不均”的绝对平均主义公平观。并非所有学生由同样的老师按照同样的方法来教就天下大同，这种做法反而抹杀了学生在学习思维方式和个性特征等诸多方面的差异，不利于学生的成长。亚里士多德认为公平就是对性质相同者给予相等的待遇，对不同者给予不同的待遇，分班教学或者说差异化教学有合理性，不同类型的学生适合不同类型的教育。但是仅用成绩涵盖学生的所有差异，仅用优秀师资与优厚待遇实现不同类型的教育就站不住脚。本文所认为的公平更多的是一种机会和可能性，即学生不论其学业成绩的差异，都平等地享有自主选择学校内教育资源的权利。那么在学校实务层面上应当如何实现呢？诚然，学校的教师资源有限，不可能实现每个班的教师都相同，也无法按照职称匹配的方法给每个班分配同等实力的师资。要在实操层面做到每个学生都有获得教育资源特别是师资资源的自主权有很大难度。走班制不失为一个思路，可以根据各科教师不同的教学风格和教学速度进行各科的分班，由学生进行选修，再由教务处进行调整，学生可根据自己的需要享受更符合自身情况的教育资源。
另一种声音认为，按成绩分班是加权公平的体现，即能力大小不同、勤奋程度不同、承担的风险不同、把握或错过了机遇，那么所获得的教育资源也就不同。这种观点看似合理，却是将经济学的公平观套用在了教育上，教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。［4］基础教育作为公共产品而言不具备竞争性，每个学生都有获得优势教育资源的权利，因此加权公平概念不适用于教育公平问题的探讨。
这种功利主义的公平观强调的是每个人的效用总和最大化（James Mill），其核心是教育的效率问题，划分重点班、集中优势资源就是以效益综合最大化为核心的追求教育效率的体现。教育公平与教育效率在一定范围内是矛盾的，教育资源稀缺就会牺牲一定的公平追求效率。但是教育效率与教育公平在本质上是不矛盾的，二者是一体两面的追求教育质量发展的循环体，一定时期追求效率后就应当关注公平问题，并且教育为每个人完满生活做准备的公平性却是追求效率的最终目的。诚然，“历史上只有当效率提高到剩余产品的产生以后，社会才会出现公平问题。在效率极低、根本没有剩余产品的情况下谈公平显然没有任何意义”。［5］重点班、重点校的界分最早出现于20世纪50年代我国教育资源极度匮乏之时，提出了与经济发展适应的“效率优先，兼顾公平”策略。［6］但如今，我国经济有了很大增长，教育资源也比以前充足，国家已有财力支撑基础教育的平稳发展，因此公平问题理应被提上议事日程［7］，而重点、非重点班的界分是以剥夺一部分公民教育资源为代价来提高效率，应当得到关注与修正。 2．来自劣势学生群体的证据
目前普通高中按成绩分班的通常做法有按中考成绩直接分班、中考成绩初次分班 入学考试分班、滚动分班三种形式。而无论哪一种形式，对于农村的低阶层学生来说都是不利的。通过对三名考入重点大学的农村低阶层学生进行长期的访谈后发现，农村成绩优秀学生的受教育路程为在农村上小学→在乡镇或县上初中→来到大城市的重点高中。多数农村学生来带大城市后有诸多不适应情况，加上家庭的文化资本、经济资本和社会资本低，家庭对教育的投入与支持较低，他们起初在高中的学业表现往往不尽如人意。前两种形式都是在入学之初进行分班，这种做法对于农村学生，特别是低阶层学生而言非常不利。而对于那些被分到普通班，但又学习刻苦的农村学生而言，滚动分班则造成了一种公平假象。由于本身实现学业成功困难重重，加上分班后的教师资源、班级学习氛围欠佳，他们需要付出极大的努力才能跃进重点班，而跃进重点班之后，由于来到陌生环境，一时难以得到教师关注与同学的学业支持，很容易再次被刷下，造成强烈的挫败感。高中划分重点班与非重点班实际上对应了高等教育中的名牌大学与一般大学，进一步可能会对应着待遇较好的主要劳动力市场和次要劳动力市场的界分。重点班的划分对于家庭资本及适应力较低的农村学生，特别是低阶层农村学生而言是一种无形的屏障，使农家子弟跃龙门的路程更加艰辛，加剧了教育的再生产。
三、结语
普通高中教育是初中教育与高等教育的重要衔接阶段，也是基础教育的重要组成部分，其基础教育的属性与非义务教育的身份使这一阶段的教育公平具有复杂性。我们一般认为的教育公平原则如下：第一，基本教育权利完全平等原则；第二，非基本教育权利比例平等，即国家在分内义务教育后的教育时按照个人做出的现实贡献和未来贡献分配教育的权利；第三，利益补偿原则，即针对我国业已存在的教育差距，社会制度在分配教育的权利和义务时，对教育在发展过程中形成的不利群体的教育权利实行必要的调整和补偿。［8］其中不少人认为普通高中划分重点班是进行差异化教学，符合原则二，是教育公平的体现。
但是笔者认为，不能按照原则二赋予重点班的合法性，因为从高中教育的基础教育属性来说，它更接近基本教育，仅用高中阶段的学业成绩这一单一标准无法衡量个人的未来贡献，并且随着政府财力增强和对教育的日益关注，延长九年义务教育至高中阶段是我国教育发展的趋势，不少沿海发达地区已经开始试点工作，高中教育的尴尬处境有望得到改善，因此，笔者认为，高中阶段按学业成绩划分重点班的做法是用资源汲取的做法提高升学率，损害了每个学生获得优势教育资源的权利，违背了基本教育权利完全平等的原则，也造成农村低阶层学生在内的弱势群体的教育利益遭到侵害。
参考文献：
［1］郭国强.教育公平视野中的基础教育发展失衡问题之研究［D］.上海：上海师范大学，2009：66.
［2］［美］鲍尔斯，金帝斯.美国：经济生活与教育改革［M］.上海：上海教育出版社，1990：195.
［3］科尔曼.教育机会均等的观念［A］.载张人杰.外国教育社会学基本文选［C］.上海：华东师大出版社，1989：191.
［4］冯惠敏，黄明东.关于推进我国教育公平的理性思考——历史的视角［J］.教育与经济，2008（04）：15.
［5］逢聚锦.政治经济学［M］.北京：高等教育出版社，2003：140.
［6］共和国词典：重点学校政策［EB/OL］.［2011-09-28］.http：//news.qq.com/zt2011/ghgcd/49.htm.
［7］顾明远.公平而差异：基础教育的必然选择［J］.教育发展研究，2007（21）：33.
［8］任荣.论社会主义市场经济条件下的教育公平［D］.上海：华东师范大学，2003：40.
关键词： 普通高中 教育公平 重点班
我国的教育体制实行双轨制，普通高中教育是通识教育的起点，学生在初中毕业后可以就读职业技术学校，也可以选择普通高中。目前我国高中阶段并不属于义务教育范畴，不具备强制性，因此《中华人民共和国义务教育法》中“学校不得设重点班和非重点班”的规定并不适用，但这并不意味着普通高中按成绩分重点、非重点班是合理的，相反该做法与高中教育的基础教育属性不符，是片面追求教育效率的体现，在一定程度上损害了教育公平。
一、分重点班的做法与高中教育的基础教育属性不符
普通高中按成绩分班有违基础教育的本质。基础教育是为了满足每一个人在现代社会中生存和继续学习之需要而进行的最低限度的教育，是人一生成长和各级各类人才培养的基础。［1］它是一种公共产品，不具备排他性，教育实现全人发展的价值更要求基础教育具有公益性。而普通高中按学生的学业成绩将他们分别划入重点班与非重点班，并在师资及学校支持力度上予以差别化对待的做法将学生的受教育资源人为割裂。重点班配备雄厚的师资力量，得到学校领导的重点关注，没有人可以在不使他人境况变坏的条件下使自身境况得到改善，分班的实质是掠夺被划入普通班的学生的教育资源以充实被划入重点班的学生的教育资源。这样一来就造成了教育领域中的层级分化，产生了教育资源的优势阶层（重点班学生）和劣势阶层（普通班学生）。由于教育对人具有发展功能，对教育资源的分配深层次上是对学生发展机会的分配，诚如鲍尔斯和金帝斯所说：“学校内部之间的这种社会关系的差异，也反映了在读学生的社会背景以及他们将来的社会经济地位。”［2］因此，分重点班的做法违背了基础教育的非排他性、公益性和公平性。
二、分重点班的做法损害了基础教育的公平
教育公平问题是近年来学术探讨的热点话题。公平是一个具有历史性和地域性差异的概念，本文所认为的教育公平遵照胡森（Torsten Husen）和科尔曼（Coleman， James S）的界定：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的功能就是消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，保障教育制度是平等地对待每一个儿童的。［3］主要强调接受优质教育资源的机会均等和教育过程公平，即在受教育的年限、接受学习内容、设备条件、教师水平等方面，所有人都应该是公平的，任何人没有什么特权。从自由主义教育公平观出发，政府和学校应当保障教育制度是平等地对待每一个儿童，而怎么利用这种机会是儿童与家庭的权利，而不应当是学校的权力。因此，普通高中以学生学业成绩为标准划分重点班与非重点班的做法剥夺了部分学生获得优势教育资源的机会与权利，使成绩优秀的部分学生成为教育资源的优势阶层和学校的宠儿，这种做法明显违背了教育公平的意志，人为地加剧了教育的不公平。
1．对绝对主义公平观质疑和加权公平观的驳斥
本文所探讨的教育公平绝非“不患寡而患不均”的绝对平均主义公平观。并非所有学生由同样的老师按照同样的方法来教就天下大同，这种做法反而抹杀了学生在学习思维方式和个性特征等诸多方面的差异，不利于学生的成长。亚里士多德认为公平就是对性质相同者给予相等的待遇，对不同者给予不同的待遇，分班教学或者说差异化教学有合理性，不同类型的学生适合不同类型的教育。但是仅用成绩涵盖学生的所有差异，仅用优秀师资与优厚待遇实现不同类型的教育就站不住脚。本文所认为的公平更多的是一种机会和可能性，即学生不论其学业成绩的差异，都平等地享有自主选择学校内教育资源的权利。那么在学校实务层面上应当如何实现呢？诚然，学校的教师资源有限，不可能实现每个班的教师都相同，也无法按照职称匹配的方法给每个班分配同等实力的师资。要在实操层面做到每个学生都有获得教育资源特别是师资资源的自主权有很大难度。走班制不失为一个思路，可以根据各科教师不同的教学风格和教学速度进行各科的分班，由学生进行选修，再由教务处进行调整，学生可根据自己的需要享受更符合自身情况的教育资源。
另一种声音认为，按成绩分班是加权公平的体现，即能力大小不同、勤奋程度不同、承担的风险不同、把握或错过了机遇，那么所获得的教育资源也就不同。这种观点看似合理，却是将经济学的公平观套用在了教育上，教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。［4］基础教育作为公共产品而言不具备竞争性，每个学生都有获得优势教育资源的权利，因此加权公平概念不适用于教育公平问题的探讨。
这种功利主义的公平观强调的是每个人的效用总和最大化（James Mill），其核心是教育的效率问题，划分重点班、集中优势资源就是以效益综合最大化为核心的追求教育效率的体现。教育公平与教育效率在一定范围内是矛盾的，教育资源稀缺就会牺牲一定的公平追求效率。但是教育效率与教育公平在本质上是不矛盾的，二者是一体两面的追求教育质量发展的循环体，一定时期追求效率后就应当关注公平问题，并且教育为每个人完满生活做准备的公平性却是追求效率的最终目的。诚然，“历史上只有当效率提高到剩余产品的产生以后，社会才会出现公平问题。在效率极低、根本没有剩余产品的情况下谈公平显然没有任何意义”。［5］重点班、重点校的界分最早出现于20世纪50年代我国教育资源极度匮乏之时，提出了与经济发展适应的“效率优先，兼顾公平”策略。［6］但如今，我国经济有了很大增长，教育资源也比以前充足，国家已有财力支撑基础教育的平稳发展，因此公平问题理应被提上议事日程［7］，而重点、非重点班的界分是以剥夺一部分公民教育资源为代价来提高效率，应当得到关注与修正。 2．来自劣势学生群体的证据
目前普通高中按成绩分班的通常做法有按中考成绩直接分班、中考成绩初次分班 入学考试分班、滚动分班三种形式。而无论哪一种形式，对于农村的低阶层学生来说都是不利的。通过对三名考入重点大学的农村低阶层学生进行长期的访谈后发现，农村成绩优秀学生的受教育路程为在农村上小学→在乡镇或县上初中→来到大城市的重点高中。多数农村学生来带大城市后有诸多不适应情况，加上家庭的文化资本、经济资本和社会资本低，家庭对教育的投入与支持较低，他们起初在高中的学业表现往往不尽如人意。前两种形式都是在入学之初进行分班，这种做法对于农村学生，特别是低阶层学生而言非常不利。而对于那些被分到普通班，但又学习刻苦的农村学生而言，滚动分班则造成了一种公平假象。由于本身实现学业成功困难重重，加上分班后的教师资源、班级学习氛围欠佳，他们需要付出极大的努力才能跃进重点班，而跃进重点班之后，由于来到陌生环境，一时难以得到教师关注与同学的学业支持，很容易再次被刷下，造成强烈的挫败感。高中划分重点班与非重点班实际上对应了高等教育中的名牌大学与一般大学，进一步可能会对应着待遇较好的主要劳动力市场和次要劳动力市场的界分。重点班的划分对于家庭资本及适应力较低的农村学生，特别是低阶层农村学生而言是一种无形的屏障，使农家子弟跃龙门的路程更加艰辛，加剧了教育的再生产。
三、结语
普通高中教育是初中教育与高等教育的重要衔接阶段，也是基础教育的重要组成部分，其基础教育的属性与非义务教育的身份使这一阶段的教育公平具有复杂性。我们一般认为的教育公平原则如下：第一，基本教育权利完全平等原则；第二，非基本教育权利比例平等，即国家在分内义务教育后的教育时按照个人做出的现实贡献和未来贡献分配教育的权利；第三，利益补偿原则，即针对我国业已存在的教育差距，社会制度在分配教育的权利和义务时，对教育在发展过程中形成的不利群体的教育权利实行必要的调整和补偿。［8］其中不少人认为普通高中划分重点班是进行差异化教学，符合原则二，是教育公平的体现。
但是笔者认为，不能按照原则二赋予重点班的合法性，因为从高中教育的基础教育属性来说，它更接近基本教育，仅用高中阶段的学业成绩这一单一标准无法衡量个人的未来贡献，并且随着政府财力增强和对教育的日益关注，延长九年义务教育至高中阶段是我国教育发展的趋势，不少沿海发达地区已经开始试点工作，高中教育的尴尬处境有望得到改善，因此，笔者认为，高中阶段按学业成绩划分重点班的做法是用资源汲取的做法提高升学率，损害了每个学生获得优势教育资源的权利，违背了基本教育权利完全平等的原则，也造成农村低阶层学生在内的弱势群体的教育利益遭到侵害。
参考文献：
［1］郭国强.教育公平视野中的基础教育发展失衡问题之研究［D］.上海：上海师范大学，2009：66.
［2］［美］鲍尔斯，金帝斯.美国：经济生活与教育改革［M］.上海：上海教育出版社，1990：195.
［3］科尔曼.教育机会均等的观念［A］.载张人杰.外国教育社会学基本文选［C］.上海：华东师大出版社，1989：191.
［4］冯惠敏，黄明东.关于推进我国教育公平的理性思考——历史的视角［J］.教育与经济，2008（04）：15.
［5］逢聚锦.政治经济学［M］.北京：高等教育出版社，2003：140.
［6］共和国词典：重点学校政策［EB/OL］.［2011-09-28］.http：//news.qq.com/zt2011/ghgcd/49.htm.
［7］顾明远.公平而差异：基础教育的必然选择［J］.教育发展研究，2007（21）：33.
［8］任荣.论社会主义市场经济条件下的教育公平［D］.上海：华东师范大学，2003：40.