古語有云：“读万卷书，行万里路。”将二者并列在同一高度之上，亦说明读书对于人之成长的重要意义。而在影响人之一生阅读行为的小学阶段，良好的阅读启蒙则成为现今素质教育环境下以培育学生核心素养为旨归的语文学科教育的重点内容。所谓的“良好”则基于经典，而如何将经典诵读与语文课程教学相整合，以拓展语文教学的广度和深度，使学生深受经典的滋养则成为首先需要阐明与解决的问题。
　　一、由文本拓展的经典诵读——内容拓展，更添诵读底蕴
　　诵读内容，即“读什么”作为经典诵读和语文教学相整合的话题所第一个需要参照的维度，其必须基于语文课内文本，并进行相关文本的拓展，组合成一个围绕诵读主题的课内外精品资源群。在诵读中要深入了解文本主题和所蕴含的思想情感，洞悉经典文本的文化底蕴。由切实的知、情、思而生的诵读，更具有诵读的实效和价值，可以优化诵读的表达力度与效果，通过诵读来提升学生的语文核心素养。
　　例如，在《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗的教学中，为让学生能够深入领略其中体现的不同于古代大多离别诗的情深而不滞、充满诗意的离别情义及作者李白在此可谓风流的离别文字背后的生活、性情和友谊，我引入了其在出蜀壮游、寓居湖北安陆时期所题的同样有关孟浩然的一首诗——《赠孟浩然》。并在二诗的文意解析之后，又讲述了二人在此期间的友谊故事：李白二十四岁时便离开故乡踏上远游的征途，至二十六岁在陈州结识比自己大十二岁的孟浩然。而此时的孟浩然也正当辞亲远行，与李白一样热爱山水自然，且同有自由风流才子气质，已作有一定量的山水田园诗并在诗坛小有名气。二人在旅途中碰面，便一见如故，相见恨晚。李白崇拜孟浩然，而孟浩然亦对李白赞赏有加，二人便结为挚友。几年过后，孟浩然要去广陵，李白便送其至江边，孟乘船东下，此时李白便题《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗。《赠孟浩然》也是对孟浩然深切敬慕之情的表达。之后，我还引入孟浩然的代表作旅游山水诗《望洞庭湖赠张丞相》以说明其诗风与所表现的气度，与李白的相似性。然后让学生对“李白为什么会盛赞孟浩然”“李白为什么会在送别诗中有如此潇洒诗意的兴致和风度”的问题进行思考，继之再细细品读这两首诗歌。如此，学生则能够尽可能多的了解到此经典名句及此经典诗歌的相关事件与环境，以及作者在此诗歌中体现出来的自身性格与情趣，进而为之后诵读表达所需要的自身关于文本的知、思、情的底蕴奠定基础。
　　此外，我还向学生引入了《笠翁对韵》中的“白首丹心赤胆，红颜皓齿朱唇”等语句，让学生体悟中国古典诗词中的对仗和押韵，从而理解《赠孟浩然》中的“红颜弃轩冕，白首卧松云”等语句所具有的独特语言魅力，更为学生体悟经典中的语言结构奠定基础。
　　二、由教师引领的经典诵读——有效指导，助力诵读表达
　　对“如何诵读”以充分表达经典文本思想与情感的探析，具体表现在教师对学生的停顿、语气、语速、节奏等诵读技能运用的指导，使学生能够充分地感知经典文本的思想和情感内蕴，同时使得听者感知文本背后作者有血有肉的真情流露。
　　在《怀念母亲》一文的教学中，教师按照上述第一点中提到的拓展阅读方式引入了围绕“母爱”主题的史铁生《秋天的怀念》《我与地坛》中描写母亲的经典段落，《弟子规》中关于母爱的语句“冬则温，夏则凊，晨则省，昏则定;出必告，返必面，居有常，业无变”等，还有冰心的《荷叶·母亲》一文。通过“结合这几篇文章以及自己的生活经历，思考母爱情怀”等问题对主题进行深入思考之后，学生已对文本主题思想和情感底蕴有了初步的感悟，我便组织、指导学生开始进行《怀念母亲》与《弟子规》相关语段的诵读。如，在读“从好几天前，房东太太就向我说，她的儿子今天回家，从学校回来……”一段时，我便指导学生以自己对母爱情怀的理解，站在那位房东太太的角度、作者的角度先去揣摩二者此时的心情和情绪，然后进行诵读。如“她的儿子今天回家，从学校回来”是作者对房东太太话的转述，因此应是以愉快、期待的语气和轻快的语速进行诵读。而到后面“但他的儿子一直没有回来……”一部分时，便是由房东太太情绪的低落带来的“但”字后面的停顿、语气的失望和节奏的凝重。再往后便是“真想哭！我现在才知道，古今中外的母亲都是一样的”一句所应呈现出的痛苦的思念与欲高呼却无力的苍白感。再如，“天哪！连一个清清楚楚的梦都不给我吗？我怅望灰天，在泪光中，幻出母亲的面影”一句，我则指导学生站在寓居异国而失去母爱的作者的角度去感知思念却不可得的心理煎熬，以痛苦的情感导向，引导学生先以较快的语速和紧张型的节奏诵读前面部分，而后以无力无奈的语气、中等的语速和舒缓型的节奏诵读后半部分。以此塑造出能够充分展现文字背后作者真实思想和情感的诵读之声，可更进一步深化学生对文本的感知和理解。
　　三、与写作结合的经典诵读——读写结合，提高诵读质量
　　在对语言训练的组织和落实没有明确要求的阅读活动中，学生对文字信息的感知是模糊和短暂的，并无法形成能够持久保存以至内化成学生自己的思想认识与语言能力。因此，教师要将视觉阅读和口头阅读转换、落实为清晰的文字写作过程，引导学生结合自身阅历和独特视野对所学内容进行辨析、融合与吸收，最大限度地让学生充分接受经典的滋养，进而合力共促其人文素养的提升。
　　例如，在《女娲补天》一文的教学中，在我引入了《女娲造人》《神农尝百草》《大禹治水》等古老的创世神话、始祖神话和洪水神话后，提出相关问题引导学生对远古人类的生产生活有了初步的想象和理解，以做好诵读的铺垫，然后指导学生对其中的思想情感与历史文化等进行充分的诵读表达。随后，我让学生以“神话体现远古人类的思想”为主题进行仿写、续写、改写、读后感等形式的习作训练，促使学生深入反思，将自身所感所悟付诸笔端，最终达到理解诵读内容、内化神话文化的目的。除此之外，我还让学生在阅读过程中对其中自己有困惑、有感触的地方进行标注。如，在读到《女娲造人》的故事时，有学生提出问题：“人是被女娲造的，那女娲是从哪里来的呢？”对此类问题，我一方面让学生进行自由畅想，另一方面则让学生将自己的问题与人们为什么会创作出这样一个关于造人神话的问题进行对比，以体会远古时期的人们对生命奥秘的探索，以及神话的文学特征，进而将此疑惑与思考等进行整合写作。如此读、思、写三结合的过程实际上是引领学生对经典学习逐步深入的过程，将最大限度地提升学生对经典学习和诵读的质量。
　　总之，经典凭借其对生命、生活、历史、社会、世界等优秀传统文化的囊括和承载而成为促进学生精神成长不可或缺的关键助力，而具有现实意义的经典诵读必然是一个系统的关涉文本阅读、口头诵读及写作深化的过程，而其与小学语文教学的整合是一个不可或缺的途径，这决定了教材经典文本的起点和源头性，以及对经典文本的拓展和深化。
　　（注：本文为淄博市教育科学规划课题《小学语文教学与经典诵读整合的实践与研究》的过程性研究成果之一，课题编号2017ZJG099。）
　　（作者单位：山东省淄博市临淄区朱台镇西单小学）
　　（责任编辑 张妤）