本期《江苏教育》集中刊载了11位古今中外教育家小传，编辑先生让我作一综述，揭示一下“名师成长之道”。我几度为之踌躇，因为这11位教育家有各不相同的人生之路。他们生于不同国度与时代，出自各具不同经济文化背景的家庭，处于各不相同的社会关系之网，追求不尽相同的人生信仰。他们有各自的幸运，更有各自的不幸。他们中有的曾被称为“丧家之犬”，甚至“疯子”、“野蛮人”、“野兽”，有的一生颠沛流离、最后客死异邦，有的作战负伤致二等残疾，还有的大义凛然面对反动当局的黑枪。他们有的“述而不作”，有的著作等身。有的在生前即荣获政府多枚勋章，有的在死后若干年才逐渐赢得高度评价，还有的至今仍面对种种争议。即使就某一位教育家而言，其悲欢离合的啼笑人生也是一言难尽。他们在上下求索中的种种超常之思、超常之情与超常之举，给予今天的读者以不同的震撼和不同的启示。要对这一幕幕跌宕起伏、各异其趣的人生风景加以归纳，我们似乎只能望洋兴叹：“道可道，非常道!”
　　不过另一方面，“说是不一样，其实也一样”：一样的称号，一样的辉煌。在仔细阅读他们的履历之后，我们一定会发现其间许多共性。例如，他们都不是天生的“圣人”，都是食人间烟火也有若干局限的平常人。他们一生既无特异功能，也无通向捷径的秘诀，没有神人相助，没有出奇制胜，没有侥幸成功。他们有的在成长环境、教育条件和人生遭际方面甚至还不如常人，但怀着一颗常人都可以拥有的火热心肠为教书育人的事业探索奋斗。他们遇到并非每个人都能遇到的艰难险阻，而据以制胜的力量与智慧乃来自常人都会拥有的生命潜能。他们中的多数人生前并未指望自己功成名就，更来享受到应该享有的荣耀，最后只能与常人一样带着种种遗憾告别人世。伟大与平凡同在，神圣与世俗并行。我愿意相信，任何一位常人若能像他们那样克己敬业，都会活出自己的人生意义。由此我们又可以说：“道可道，皆常道”。“常道”与“非常道”相互依存。“非常”离不开“常”并以“常”定义自身，“非常”现象的背后每每隐藏着永恒的常规常理。在这些教育家不同的人生道路上，我们就可以寻觅到若干共同的“常道”——
　　出生时代不同，一样地推进历史潮流。从根本上说，教育家是由时代造就的。任何一位教育工作者只有适应时代进步的潮流才能有所作为。以孔子为例。他出生于奴隶制社会向封建社会激烈变革的时代，经济下移、政治下移和学术下移三位一体的革命，使社会出现了文化下移的需要与可能。孔子抓住时代提供的条件和机遇，毅然打破“学在官府”的垄断，首开私人讲学之风，以“有教无类”的办学方针推进文化教育下移于庶人，客观上为新兴地主阶级掌握文教大权扫清道路，并使私人办学形成传统，绵延不绝。顺应历史潮流并不等于随波逐流，要成为时代的弄潮儿，就要勇于搏击风浪，成就一番事业。顺应历史潮流更不等于盲目顺从当权者的意志。恰恰相反，许多教育家常常在与倒行逆施的当权者的抗争中显示出自己的铮铮铁骨，成为后人的人格之师。正如第斯多惠在给福禄培尔的信中写道：我们这一生风风雨雨，都不会阿谀奉承，但我俩已在一块肥沃的土地上播下了坚实的种子——终身坚贞不渝。
　　人生轨迹不同，一样地为教育所吸引。11位教育家中有好几位是终身从教而顺理成章成为教育家的，同时也有好几位是经过若干曲折后才义无反顾地献身教育的。杰出人物与教育事业之相遇相得，一是因为杰出人物对人生意义的积极追求，总会使他能-如愿以偿地找到一个适合于自己的舞台，二是因为教育自身具有极大的魅力。教育也许是清苦的事业，但绝不是枯燥的事业。即使从小处说，教育也是一项极有趣味的事业，能给予教育者以极大的人生乐趣。一些原来在人生旅途中徘徊不定的人，一旦遇上了教育，常常就如铁件碰上了磁石而被牢牢吸引，受它磁化，甚至与它熔为一体。教育家由此找到了灵魂的归宿，教育也因这些教育家而格外精彩。
　　教育对象不同，一样地奉献博爱之心。自孔子始，教育家们大多在“性相近”的基础上自觉实行“有教无类”。西方第一位提出“普及教育”的夸美纽斯则着力从理论上论证：一般人的先天素质差异不大，所有城镇乡村的男孩和女孩，不论富贵贫贱，都应该进学校。不仅如此，教育家们的“爱的天平”还更多地向弱势群体倾斜。11位教育家分别以成人、青少年、幼儿以及孤儿、流浪儿、弱智儿为教育对象，处于弱势的儿童总能充分地沐浴着教育家们爱的光辉。孔子的学生冉伯牛患了恶性传染病，生命垂危，孔子不顾危险，亲临探视，握着他的手反复叹息。陶行知憧憬“爱满天下”，并终生践履。被称为“教圣”的瑞士教育家裴斯泰洛齐从小同情劳动人民的苦难，愤恨当时等级森严的教育制度，在教育平等观念下创办孤儿院，与长期流浪街头的孤儿们日夜生活在一起，付出了自己全部的爱，使孤儿院逐步成为一个相亲相爱的大家庭。普鲁士政府曾派遣优秀教师前往瑞士，“学习他那种燃烧在心中的、充满力量和热情的、神圣的爱”。可以说，爱孩子是教育家的天性，至少是第二天性。
　　思想之源不同，一样地批判继承发展。教育事业与人类历史共始终，教育真谛的探索永无止境，任何一位教育家只有善于“继往”，才能有效地“开来”。即使是被誉为“中国第一位大教育家”的孔子也有自己的师承，他不但继承和发展了周公等先辈的教育思想，而且在日常生活中广泛地“每事问”，甚至在“三人行”中选择老师。卢梭虽未接受过系统的正规教育，但他博览群书，并以广博深厚的知识为基础进行多领域的综合创造。他研读了从柏拉图到洛克的大量教育论著，他的《爱弥尔》就是对当时教育遗产的革命性继承。代表了当时教育发展潮流既新且高的成就。就连宣称“我手里没有什么现成的科学和理论，理论应该从我眼前发生的全部现实事件中去归纳出来”的苏联教育家马卡连柯，事实上也有自己的思想继承。他毕生坚持学习和实践马克思列宁主义，特别受到高尔基的社会主义人道主义信念的影响。视高尔基为自己的精神导师。可以说，忽视人类思想遗产只凭小聪明办教育的人，绝对成不了教育大家。教育家们在继承中并不迷信前人，总是对盛行一时的教育理论和实践持某种怀疑和批判态度。从痛斥旧学校为“才智屠宰场”的夸美纽斯，到大张旗鼓批判传统教育的领军人物杜威，批判精神无不锋芒毕露。尤其是。教育家们并不止于揭露和批判旧教育，更致力于开拓出新的教育天地，为此付出毕生心血。教育家们还常常表现出自我怀疑与自我否定精神。杜威说过：“我似乎反复无常，有点像变色龙，屈从于一个接一个不相同甚至不相容的影响：多方设法从中吸取一些东西，而又力图把它在某种程度上推向前进，使它在逻辑上和先前学过的东西融贯起来。”陶行知也是如此，他原名“文浚”，求学期间因信仰王阳明学说而改名“知行”。后来随着他的实践的深入又改名为“行知”。再后来，他的思想又发展到“行知行”的认识阶段，他创造出一个新字“街”作为自己的笔名，表示“行知”相互渗透、不可分割。至此， 他的认识论更为科学也更为完善。
　　实践时间长短不同，一样地善于反思提炼。实践所以是创新之源，是因为实践能产生问题也能回答问题。大多数教育家都有自己独特而富成效的教育实践或教育实验，并善于从中提炼出真知灼见。这里只想提一下卢梭，因为他的教育实践时间最短。他在28岁时担任家庭教师不到一年，原想以洛克的观点让两个承教的孩子学习多方面的知识，但因孩子尚小。他的尝试当然以失败告终。这样不欢而散的结局常常会成为一些人浅尝辄止的由头，然而对卢梭而言却成为反面机遇催发了他新思想的萌芽。在实践中碰了壁的卢梭一反原先思路，为教育找到了新的出发点：从孩子的天性出发，尊重孩子，把孩子当作孩子——这显然是《爱弥尔》的中心思想。《爱弥尔》长达20年的构思，从时间上推算应该是从这时开始的。特别重要的是，这次短暂实践引发了卢梭后来对教育的持续关注和深入探究。经过20年的积累酝酿，他终于创作出火山喷发式的《爱弥尔》。卢梭的观点在今天已为人们耳熟能详。但在通行以成人规范钳制儿童的两百多年前却如石破天惊。立即在教育思想界掀起狂波巨澜。解放人、解放儿童的呼声成为新兴的资产阶级向封建教育和封建社会发起攻击的大旗。卢梭以短暂的直接实践，收获了远远超过我们许多人一辈子庸庸碌碌实践的思想成果，不是很值得深思吗?
　　贡献成果不同，一样地产生历史影响。我历来主张将“社会影响”作为判定教育家历史地位的最后和最高的实践标准。一位教育工作者对教育和社会的影响，是他们本质力量的外化、社会化，是因此而引起的教育与社会发展方向和进程的实际改变。教育家社会影响的范围层次各不相同，本期刊载的都是具有世界性影响的教育家。他们的探索领域和成果形式多种多样。有的比较全面，有的比较单一，有的侧重于理论，有的侧重于实践，其对教育和社会的影响都分别突破了时代和国度的界限，成为世界性的教育瑰宝。他们的思想和实践给予全世界教育工作者深刻而久远的启示。在越来越深广的实践中获得贯彻、丰富与发展，不断地改变着教育的面貌，推动着历史的进步。他们中的许多人最初未必想过要当教育家(在中国，“教育家”是近现代之际才出现的名称)，只是因为他们对教育乃至社会进步的巨大影响，才使他们“身不由己”地被历史公认为教育家。