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文言文《司马光》（统编本三上）选自《宋史·司马光传》，与《掌声》《灰雀》《手术台就是阵地》组成了彰显人物“美好品质”的第八单元。文本以极短的篇幅、精练的笔触，勾勒出一个机智果敢、沉着冷静的小“英雄”形象。
反复细读文言文《司马光》，优秀传统文化之风扑面而来。“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”，文章开头，寥寥数语，点明故事的起因;“众皆弃去，光持石击瓮破之”，通过“众”与“光”的行为对比，凸显人物品质;“水迸，儿得活”，交代故事结尾。全文只有2句话，30个字，用词简洁、精妙，句子短小，读起来有节奏，朗朗上口。
本文内容简单，由于学生是初次接触文言文的学习，如果把简单的课文教复杂了，会使学生对文言文的学习产生畏难情绪，不利于学生的发展;但如果把简单的课教得随意了，是我们对文本价值的解读不到位。面对三年级的学生，教师只有将教学的“度”把握好，做到简约而不简单，才能真正体现这篇课文的特殊价值。
读课文
“小古文”课程创始人朱文君老师说：“小古文怎么读？方法其实很简单，第一是读，第二是读，第三还是读。”文言文是需要反复朗读的，只有读出层次性，才能更好地认知文字、感受声律、体味词句、领会情感。“稚子学古文，以读养心灵”，说的就是这个意思。
一读：读清字句。学生初次接触文本，需要教师范读引领，学生听读之后再朗读文本，在朗读的过程中相机引导学生认字识词，扫清朗读障碍。文中“瓮”“跌”“皆”“弃”“持”“迸”，均有注音，可依据学情，有选择地指导正音。“没”“得”两个多音字，在文中分别读“mò”“dé”。教师可进行多音字教学，帮助学生理解“没”“得”在文中的意思。
二读：读明节奏。文言文因其特殊的语言形式，在朗读的节奏停顿上与白话文有所不同，学生初次接触，缺少朗读文言文的经验，需要教师指导。我们可出示：群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足/跌没/水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。通过指名读、集体读、师生对读等多种形式的朗读，帮助学生弄清节奏，处理好停顿，感悟文言文的诵读之法。
三读：读出语气。三年级需要训练学生有感情朗读课文，文言文怎样读出情感，读出情趣？需要依据文本特点，找准切入点，有针对性地指导朗读。如“群儿戏于庭”写的是一群小孩在庭院中玩耍，“戏”自然是快乐的事，朗读时，可指导学生读得欢快些。“一儿登瓮，足跌没水中”，情况突变，落水小孩危在旦夕，朗读时要能表现出“焦急”，尽量读出紧迫感。“众皆弃去，光持石擊瓮破之”这句突出表现了司马光的沉着冷静，读时引导学生沉下心来，读出敬佩。“水迸，儿得活”，小孩得救了，让人松了一口气，令人欣慰。语气读出来了，情趣自然也就读出来了。
四读：读清结构。本文虽然简短，但故事结构完整，起因、经过、结果都清晰地呈现在短短的30个字中。教学中我们可以引导学生边读边思考，让学生按“起因—经过—结果”的顺序，厘清故事结构，培养学生带着问题读书的习惯。
以读贯穿本文教学的始终，在读中积累语言、培养语感，读出理解与创意，让每一次读都有明确的目的，而不是简单机械的重复。“每读必有获，边读边思考”这也是文言文教学的基本方法。
讲字义
文言文与白话文有很大的区别，对刚刚接触文言文的三年级学生来说，能准确理解词语意思尤为重要，这是读通、读顺、读懂课文的基础。
课文中有三处写到“儿”：“群儿戏于庭”“一儿登瓮”“儿得活”。这三处“儿”具体所指是不同的，学生很容易混淆。理解时可让学生猜一猜“儿”是什么意思，在猜测中理解，“儿”是儿童，小孩子的意思，在古代“儿”是没有性别之分的，既可以是男孩，也可以是女孩，这就是古今字义的差别。“群儿”指的是一群小孩子，后两处“儿”指的是掉进水瓮里的小孩。
“瓮”字文中有注释，“口小肚大的陶器”。“司马光砸缸”我们都耳熟能详，能不能把“瓮”解释为“缸”呢？不能。教学中，我们可以借助文中插图，让学生比一比“瓮”与“缸”的不同。外观上看，瓮口小，缸口大，所以“瓮”掉进去容易，出来难。“请君入瓮”“瓮中捉鳖”说的就是这个意思。“缸”在古代承担着灭火救命的功能，必须坚固耐用;但“瓮”则不同，它属于陶瓷，是易碎品。只有“瓮”司马光才能“破之”。“一图一注释”，真正体现了统编本教材的严谨。
“去”的意思可以让学生选一选：（1）距离;（2）离开;（3）过去的;（4）除去。联系具体语境，明白“去”取“离开”之意。“持石击瓮”可以让学生演一演，通过动作演示理解词义。
文言文古今字义差别较大，借助文中的注释，教师可让学生通过“猜一猜”“比一比”“选一选”等方式，准确理解字义，读通文意，读出文言文的情趣。
见品性
统编本教材“人文主题 语文要素”双线组织的创新编排方式，需要我们深入领会。教学中，我们要从人文主题的角度精准把握教学的取向，提升学生语文素养。走进本文，聚焦文中重点句：“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”由此，我们能发现一个丰满的小“英雄”形象。
首先，对比众孩与司马光的行为。“众皆弃去”写的是众孩的表现;“光持石击瓮破之”，写出了司马光与众孩的不同，他沉着冷静，果断“破瓮救人”。我们可以尝试去掉“众皆弃去”，引导学生与原文对比着读，让学生明白：人物形象的刻画除了正面描写主要人物之外，还可以通过侧面描写加以衬托。此处“众皆弃去”，恰恰更能突出司马光的品质。
课文写了众孩与司马光行为的不同。其实，不同的何止是行为，更有面对突发状况时的语言、神态、心理。这是文本留给我们的语言训练空白点。“众皆弃去”，慌乱中，他们都会说些什么？想写什么？表情又会怎样？司马光在“持石击瓮”之前，留给他思考的时间多吗？他又会有怎样的想法？我们不妨再次引导学生通过想象，进行对比：众皆 _____，光_____持石击瓮破之。这样，既可以使文本语言内化为学生的语文素养，又能进一步丰满人物形象。
文本结尾写到“水迸，儿得活”，司马光是怎样救出落水小孩的？是“破瓮”，让水涌出来。这是一种打破常规的思维方式，也是危险情况下最有效的救人办法。如果是成年人，完全可以把孩子从大水瓮中抱出，但年幼的司马光显然做不到这一点。在极短的时间内，司马光想到的是让“水离人”的妙法，此时的司马光，沉着冷静、出类拔萃、充满智慧，已经无愧于小“英雄”的称号了。
说故事
阅读文言文，要读、背、译结合。“读”和“背”，可以培养语感、强化记忆、激发兴趣;“译”即翻译，能促进理解，加深认识。依据本文课后思考练习题“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”，在教学中我们可以降低“译”的难度，鼓励学生讲故事;讲故事时，可以加入人物的语言、神态、动作、心理等，只要能让故事变得生动、有趣都可以。在学生讲好故事的基础上，再对比原文，进行译写，适当降低文言文直译的难度。
以上四个方面，在教学中需要巧妙结合，读中讲，讲中读，读后还可以再讲，读出了人物的品性，讲出了故事的趣味。学生对文言文的语感渐渐就有了，阅读文言文的兴趣就会萌生。课堂上还可以适当延伸，说说司马光的为人，司马光的其他故事……学生定会兴味盎然，把本课的学习当成一种享受。
（作者单位：安徽马鞍山市和县历阳镇第四小学）
责任编辑 张 艳
反复细读文言文《司马光》，优秀传统文化之风扑面而来。“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”，文章开头，寥寥数语，点明故事的起因;“众皆弃去，光持石击瓮破之”，通过“众”与“光”的行为对比，凸显人物品质;“水迸，儿得活”，交代故事结尾。全文只有2句话，30个字，用词简洁、精妙，句子短小，读起来有节奏，朗朗上口。
本文内容简单，由于学生是初次接触文言文的学习，如果把简单的课文教复杂了，会使学生对文言文的学习产生畏难情绪，不利于学生的发展;但如果把简单的课教得随意了，是我们对文本价值的解读不到位。面对三年级的学生，教师只有将教学的“度”把握好，做到简约而不简单，才能真正体现这篇课文的特殊价值。
读课文
“小古文”课程创始人朱文君老师说：“小古文怎么读？方法其实很简单，第一是读，第二是读，第三还是读。”文言文是需要反复朗读的，只有读出层次性，才能更好地认知文字、感受声律、体味词句、领会情感。“稚子学古文，以读养心灵”，说的就是这个意思。
一读：读清字句。学生初次接触文本，需要教师范读引领，学生听读之后再朗读文本，在朗读的过程中相机引导学生认字识词，扫清朗读障碍。文中“瓮”“跌”“皆”“弃”“持”“迸”，均有注音，可依据学情，有选择地指导正音。“没”“得”两个多音字，在文中分别读“mò”“dé”。教师可进行多音字教学，帮助学生理解“没”“得”在文中的意思。
二读：读明节奏。文言文因其特殊的语言形式，在朗读的节奏停顿上与白话文有所不同，学生初次接触，缺少朗读文言文的经验，需要教师指导。我们可出示：群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足/跌没/水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。通过指名读、集体读、师生对读等多种形式的朗读，帮助学生弄清节奏，处理好停顿，感悟文言文的诵读之法。
三读：读出语气。三年级需要训练学生有感情朗读课文，文言文怎样读出情感，读出情趣？需要依据文本特点，找准切入点，有针对性地指导朗读。如“群儿戏于庭”写的是一群小孩在庭院中玩耍，“戏”自然是快乐的事，朗读时，可指导学生读得欢快些。“一儿登瓮，足跌没水中”，情况突变，落水小孩危在旦夕，朗读时要能表现出“焦急”，尽量读出紧迫感。“众皆弃去，光持石擊瓮破之”这句突出表现了司马光的沉着冷静，读时引导学生沉下心来，读出敬佩。“水迸，儿得活”，小孩得救了，让人松了一口气，令人欣慰。语气读出来了，情趣自然也就读出来了。
四读：读清结构。本文虽然简短，但故事结构完整，起因、经过、结果都清晰地呈现在短短的30个字中。教学中我们可以引导学生边读边思考，让学生按“起因—经过—结果”的顺序，厘清故事结构，培养学生带着问题读书的习惯。
以读贯穿本文教学的始终，在读中积累语言、培养语感，读出理解与创意，让每一次读都有明确的目的，而不是简单机械的重复。“每读必有获，边读边思考”这也是文言文教学的基本方法。
讲字义
文言文与白话文有很大的区别，对刚刚接触文言文的三年级学生来说，能准确理解词语意思尤为重要，这是读通、读顺、读懂课文的基础。
课文中有三处写到“儿”：“群儿戏于庭”“一儿登瓮”“儿得活”。这三处“儿”具体所指是不同的，学生很容易混淆。理解时可让学生猜一猜“儿”是什么意思，在猜测中理解，“儿”是儿童，小孩子的意思，在古代“儿”是没有性别之分的，既可以是男孩，也可以是女孩，这就是古今字义的差别。“群儿”指的是一群小孩子，后两处“儿”指的是掉进水瓮里的小孩。
“瓮”字文中有注释，“口小肚大的陶器”。“司马光砸缸”我们都耳熟能详，能不能把“瓮”解释为“缸”呢？不能。教学中，我们可以借助文中插图，让学生比一比“瓮”与“缸”的不同。外观上看，瓮口小，缸口大，所以“瓮”掉进去容易，出来难。“请君入瓮”“瓮中捉鳖”说的就是这个意思。“缸”在古代承担着灭火救命的功能，必须坚固耐用;但“瓮”则不同，它属于陶瓷，是易碎品。只有“瓮”司马光才能“破之”。“一图一注释”，真正体现了统编本教材的严谨。
“去”的意思可以让学生选一选：（1）距离;（2）离开;（3）过去的;（4）除去。联系具体语境，明白“去”取“离开”之意。“持石击瓮”可以让学生演一演，通过动作演示理解词义。
文言文古今字义差别较大，借助文中的注释，教师可让学生通过“猜一猜”“比一比”“选一选”等方式，准确理解字义，读通文意，读出文言文的情趣。
见品性
统编本教材“人文主题 语文要素”双线组织的创新编排方式，需要我们深入领会。教学中，我们要从人文主题的角度精准把握教学的取向，提升学生语文素养。走进本文，聚焦文中重点句：“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”由此，我们能发现一个丰满的小“英雄”形象。
首先，对比众孩与司马光的行为。“众皆弃去”写的是众孩的表现;“光持石击瓮破之”，写出了司马光与众孩的不同，他沉着冷静，果断“破瓮救人”。我们可以尝试去掉“众皆弃去”，引导学生与原文对比着读，让学生明白：人物形象的刻画除了正面描写主要人物之外，还可以通过侧面描写加以衬托。此处“众皆弃去”，恰恰更能突出司马光的品质。
课文写了众孩与司马光行为的不同。其实，不同的何止是行为，更有面对突发状况时的语言、神态、心理。这是文本留给我们的语言训练空白点。“众皆弃去”，慌乱中，他们都会说些什么？想写什么？表情又会怎样？司马光在“持石击瓮”之前，留给他思考的时间多吗？他又会有怎样的想法？我们不妨再次引导学生通过想象，进行对比：众皆 _____，光_____持石击瓮破之。这样，既可以使文本语言内化为学生的语文素养，又能进一步丰满人物形象。
文本结尾写到“水迸，儿得活”，司马光是怎样救出落水小孩的？是“破瓮”，让水涌出来。这是一种打破常规的思维方式，也是危险情况下最有效的救人办法。如果是成年人，完全可以把孩子从大水瓮中抱出，但年幼的司马光显然做不到这一点。在极短的时间内，司马光想到的是让“水离人”的妙法，此时的司马光，沉着冷静、出类拔萃、充满智慧，已经无愧于小“英雄”的称号了。
说故事
阅读文言文，要读、背、译结合。“读”和“背”，可以培养语感、强化记忆、激发兴趣;“译”即翻译，能促进理解，加深认识。依据本文课后思考练习题“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”，在教学中我们可以降低“译”的难度，鼓励学生讲故事;讲故事时，可以加入人物的语言、神态、动作、心理等，只要能让故事变得生动、有趣都可以。在学生讲好故事的基础上，再对比原文，进行译写，适当降低文言文直译的难度。
以上四个方面，在教学中需要巧妙结合，读中讲，讲中读，读后还可以再讲，读出了人物的品性，讲出了故事的趣味。学生对文言文的语感渐渐就有了，阅读文言文的兴趣就会萌生。课堂上还可以适当延伸，说说司马光的为人，司马光的其他故事……学生定会兴味盎然，把本课的学习当成一种享受。
（作者单位：安徽马鞍山市和县历阳镇第四小学）
责任编辑 张 艳