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[摘 要]文学理论课程面临着严重危机，根源于文学理论中旧的“阿基米德点”：窄化与散乱的学科定位、封闭的教材、僵化与流俗的教学活动“三位一体”的结果，有必要对此进行反思，实现文学理论新旧“阿基米德点”间的转化，即学科定位的广义诗学化，溯源、开放性文学理论教材的编著，以心灵为对象的活性教学，如此方能有效克服文学理论面临的困境，还文学理论应有的品格。
[关键词]文学理论课程；教学；诗学；开放
[中图分类号]G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04
文学理论课程是汉语言文学专业的重要课程，承担着将文学从现象上升为本质，培养学生文学鉴赏、批评、进行理论思考的任务，长期以来，文学理论课程陷入了教师难教、学生难学的困境。不少学者提出诸多对策：有从教材编写角度进行反思①；有从中文学科角度指出“当前中国语言文学专业教学存在的问题，是过分注重‘概论’、‘通史’的教学，而不注重经典原著，特别是古代经典原著的阅读与教学”〔1〕；还有从培养目标、教学目的和教学理念等方面进行探讨②；与此同时本质与反本质主义论争此起彼伏③，文学本质争论却未进入文学理论课程教学的探讨中，形成文学理论界论争如火如荼，课程探讨置身事外的“奇观”。笔者认为对文学理论课程的探讨离不开对文学理论的反思，只有将相关争论引入文学理论课程探讨中，方能厘清和解决问题。
学科定位、教材编著、教学活动是文学理论课程的三个核心，是“三位一体”的，共同构成了文学理论课程的“阿基米德点”。学科定位直接决定、塑造着教材编著和教学活动的展开。学科定位是对自身特质的界定，只有确定了此才能展开教材编著，由此在教材基础上进行相关的教学活动。学科定位是先在的，决定了该学科的知识核心，教材是围绕此构建的知识谱系，教学活动则是该谱系的传承与自我增值，三者缺一不可。应该看到，文学理论课程的困境是普遍而非偶然的，只有从现状出发，反思旧“阿基米德点”，催生出新“阿基米德点”，方能脱文学理论之困。
一、旧的阿基米德点
1.窄化与散乱的学科定位：
文学理论又称文艺学，1949年后从苏联传入，是我们学习苏联的结果。就西方传统而言，无中国意义上的文艺学或文学理论，只有如亚里士多德《诗学》所研究的广义诗学，包括音乐、绘画、雕塑、建筑、诗、演讲术等即艺术，塔塔尔凯维奇指出：“在古代的希腊，‘艺术’一词适用于每一件运用技巧完成的作品，也就是依照常规与法规所产生的作品。”〔2〕P82此概念到18世纪“巴多列出五种美术——绘画、雕刻、音乐、诗歌与舞蹈——并且还加上了两种相关的艺术——建筑与雄辩。这个名单不久便获得了公认，不仅是美术之概念被建立了起来，而且它们的名单也就是美术的系统，也被建立了起来”〔2〕P23，后世对艺术的看法在此基础之上略有损益。相较而言，我国的文学理论在范围上较窄，它不研究音乐、绘画、雕刻、舞蹈等，只言“研究文学及其规律的学科统称为文艺学”〔3〕P1，文学也只是指经典文学作品。本世纪初国内有学者提出文学理论边界应该移动，却只将文学从狭义拓为广义，未从本质、种类上对研究范围有所变更。
学科定位窄化切断了文学与其他相关学科的血脉联系，使原本活泼、新鲜的审美现象沦为僵死的教条，学科之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”成了应有之义，有学者指出：“汉语言文学专业各门各类课程的细分和自我封闭达到了令人触目惊心的地步，往往是搞中国文学的不了解外国文学的发展和动态、搞古代文学的不了解现当代文学发展动态、搞文学的不了解文学理论的发展动态，反之亦然”。〔4〕成因固然离不开教师的自身知识结构，却也暴露出了文学理论课程定位的窄化，导致了自身知识的空疏。
学科定位窄化切断了相关学科的血脉联系，导致了文学理论课程在教学计划中的散乱，不少高校将文学理论课程放在大学一年级。我国现行高考体制下，学生不可能广泛阅读大量文学作品，更无相关文学积淀。在这种条件下，将文学理论这样要求有较深的文学积淀和理论思考的课程放在大学一年级，真是天方夜谭！有老师认为将文学理论课程放在大学一年级，有助于学生的学习，理由竟是：学会了理论，好读作品。仿佛后面的阅读都只为了印证先前的理论，所有作品都为理论而存在。这与学哲学记结论有何差别？学科定位的模糊使课程设置成了任人任意摆弄的“拼盘”，使学科间应有的逻辑勾连消失得无影无踪。
2.封闭的教材：
教材是一门学科的基础，传授给初学者该课程最一般性知识，使初学者能快捷地知晓、掌握本门课程的基本问题和学术前沿，是该学科的知识谱系，是该学科最简明、扼要的叙述。就国内使用的文学理论教材现状而言，封闭性是其共同特征，主要突现为：
（1）绝对的真理观：文学理论教材有着较强封闭性，陶东风先生曾言“当大学文艺教学中一元、绝对的真理观与认识论得到了体制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成为压抑性、排他性的知识与话语霸权……本质主义的文艺学知识以及僵化的教学——评估——考试体制导致了文艺学的研究与教学人员思维方式的僵化。”〔5〕P18不少教材编著者认为文学理论教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持传统之主观与客观相一致的真理观早已被扬弃，正如刘象愚等先生所言：“所谓真实，其实只是人们对真实的看法，有什么样的‘真实观’，就会有什么样的真实，所谓惟一的客观的真实其实并不存在……人们不能将自己的真实观当作唯一的真实，而将所有与自己的真实观不吻合的文学全部当作‘虚假’而加以排斥或拒绝。”〔6〕P6
“真实”如此，真理更如此，当我们不断沉迷于理论时，忘却理论本身只是一种假设，一种达到本质的“脚手架”，诚如汪丁丁所言“黑格尔在《逻辑学》导言里指出：科学由以出发的那套公理体系，是科学无法证明的，故只好求助于人心的共识，即‘常识’。可是，常识无法提供‘真理’。后者是确定性的，前者则可对可错。于是，科学因前提的不科学而成为不科学。对此，黑格尔提出的解决方案是建构一个从问题的核心出发加以循环论证的体系。如同一群盲人，既然他们当中的任何一个都无法确定地指出大象的样子，那么，为什么不采取盲人之间广泛对话的方式呢？围绕‘大象’这一问题的核心，通过‘对话’—— 与‘辩证’分享同一个希腊词根——循环往复并且不断上升，从而可以趋近那个真实的‘象’。”〔7〕P54 人类知识如此，文学理论教材亦如此，我们在编著文学理论教程时，应将这种诚实传授给学生，它是我们文学理论不断自我更新的根源，认真考察国内文学理论教材时我们却发现，众多文学理论教材仍沉溺于提供绝对真理，忘记了真理只是我们对“真理”的“意见”。
（2）封闭的知识结构：卡西尔曾指出“我们的确一方面看到近世自然科学不断从简单的元素或质点开始去追问事物的‘理由’或‘原因’，而却对只谈形式结构的理论表示高度怀疑。另一方面人文科学在沉吟于系统性的形式结构的对比之余，却对其系统的起源问题讳莫如深。”〔8〕P20—21文学理论教材亦如此，当我们沉溺于各种体系理论的建构，表述各种相关理论知识时，忘却对来源进行探究。教科书中不乏文学发生、文学本质等章节，却缺乏对文学来源追根溯源式的探问，结果是我们的文学理论只会就事论事、随波逐流，向上不能达到对文学规律的把握，向下不能解释具体的文学作品和文学现象，只沦为僵死的教条。
封闭知识结构还表现在对知识等级性的遗忘上，必须明确一点，人类知识的产生本身具有等级性，体现为下一学科的合法性由上一级学科保证，即“不同学科的真理有高下之分，低级学科的真理缺乏充分的根据，它只能借助高级学科的真理来确定自身的真理。而最高学科的真理则一方面能确定其他学科的真理地位，另一方面又不需要任何其他学科的真理来确定自己的真理地位，换而言之，它或是自明的，或是可以自证为真的，或是根本无需证明。”〔9〕真理等级观历史上有不同建构核心，这种等级制度始终存在，虽在现代主义哲学中遭遇困境，作为历史性先在，人类知识曾经被这样规划，无论合理与否，必须将其作为先在结构加以接受，这是理解的前提。
文学理论学科也存在着这种真理等级观，从文学始呈现为：文学——文学理论——美学——哲学——第一哲学（形而上学）结构，可称之为知识之树。这种真实存在的学科层级在现代经历了尼采所言的“拉平”，它使各门学科之间原先的高下、隶属关系变为平行、独立。这必然斩断了其“源头活水”，从内在方面造成了文学理论的封闭性。上文从学科定位角度指出了这种封闭性，此处则从根源上予以深化。
3.僵化与流俗的教学活动：
教学活动是教师——教材——学生三位一体的互动，是整个知识传授中最重要的环节。就现状而言，文学概论教学活动日益陷入僵化与流俗之中。它不仅仅包含教材编著的封闭性、知识僵化上，还表现在教师在教学活动中不对相关学科知识穷根溯源，只满足于照本宣科；不是培养学生对本门课程的探究兴趣，而是扼杀学生的求知欲。在教学活动中，由于教师视域、学养的不足，使得教学活动中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的错误得不到有效批判，更谈不上培养和锻炼学生的批判性思维。
以往，在教学活动中我们偏重知识传授，忽略了对学生情感、心灵的塑造；偏重于建构体系，忽略了对体系本身的质疑，结果是学生得到的是大而无当、充满了宏大叙述的“知识”，扼杀学生的灵性，无怪乎李泽厚先生指出现在文艺理论“摧残人才，很多有天分的人，被磨得没了”。〔10〕P44
文学理论教学如不以文学作品为根基，不致力于文本的细读，从中升华出文学理论，再用经典作品来检验、完善，只能产生大而无当的概论和僵死的教条。更可虑的是，大多数学生不可能终生从事文学理论的研究，他们对文学理论的认知，必以大学课堂上的印象为主，如果我们教授的是上述僵死的文学概论，必然导致其对文学理论的轻蔑。假以时日，这种轻蔑会导致文学理论的社会影响力不断萎缩，文学理论为了抵抗这种趋势，必然会将自身边界扩大，即“今天占据大众文化生活中心的已经不是小说、诗歌、散文、戏剧、绘画、雕塑等经典的艺术门类，而是一些新兴的泛审美泛艺术门类的活动。如广告、流行歌曲、MTV、KTV、电视连续剧、网上游戏乃至时装、健美等。”〔11〕
笔者认为，这种扩容实质在于文学理论的自身危机，正如西蒙指出垃圾文化即大众文化“无一不是古典文化在当代新现实中的翻版。”〔12〕P2通俗或大众文化本身只是变了形或被降解的精英文化或对文学经典的降格与戏仿。如果我们能够将文学经典研究通彻，大众文化的研究自可举一反三，毕竟文学经典中审美经验的沉淀和表达最为充分。
要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德点——对学科定位、教材编著、教学活动进行重新思考，以新“阿基米德点”代替旧“阿基米德点”。
二、新的阿基米德点
1.学科定位的广义诗学化
文学理论课程定位上，不要求在学科定位上做全面调整，而应有广义诗学眼光和背景，注重学科间的勾连，从更广的审美现象出发，对其进行概括和归纳，克服课程设计上各自为政、凌乱散化状态，从广义诗学角度整合相关课程。具而言之，文学概论课程应成为文学课程和文学批评课程的总结和集大成，以中国现当代文学、中国古代文学、外国文学等课程为根基，沟通中西文论，勾勒出文学的脉落史，培养对具体文本的细读能力，使之成为上述课程的逻辑汇合点，整合其他相关课程，给学生提供一个完整、自洽的知识体系。
2.溯源、开放性文学理论教材的编著：
文学理论教材封闭性主要肇始于：绝对真理观和封闭性知识结构。20世纪西方文论与19世纪及以前的文论截然不同，如用地震震级表示则它属于“推倒了我们的信仰和观念中最稳固和最坚实的东西，把属于过去的广大地域夷为废墟。它怀疑整个文明或文化，并疯狂地另起炉灶，这就是第三级地震。”〔6〕P25
20世纪西方文论属于颠覆一切的震级，与过去截然不同，我们编著教材应考虑这一根本性转变。考察国内相关文学理论编著后，会发现大多数教材观点仍停留在19世纪及以前，少数教材力图反映20世纪西方文论，却对19世纪及以前的文学理论不屑一顾。目前，国内教材的编著，要么执旧即偏向于19世纪及以前的文学理论，要么趋新即沉迷于现代主义和后现代主义文论，忘记了二者相互内在的逻辑勾连，呈现出断裂趋势。20世纪西方文论全面颠覆了19世纪及以前的文论传统，却仍以其为参照系，没有对19世纪及以前文论的研究，要全面、完全理解20世纪文论是困难的。笔者认为文学理论教材应该反映和兼容20世纪文论，详参笔者的《断裂与融合》一文，其结果必然打破绝对真理观在教材中的统治，使教材呈现溯源和开放态势。 打破知识封闭性必须有以下两个基点：一是重新认识理论，教学中理论往往被神圣化，被视为真理。这不符合理论本身的特性，理论从其本质上而言是人对事物的一种设想，是人类认识世界的工具，理论有潜在公设和应用范围，如果对其公设进行不同思考，必产生不同理论，可以说理论就是用来回答这门学科根本问题的，它将这些思考回答通过一条列的方式整理成系统，通过系统本身来保证其真值，一旦对其根本问题产生不同的回答，则原本建构的知识大厦有颠覆危险。
就人文学科而言，最根本的问题虽经过几百乃至上千年研究，仍处于暧昧不明中，比如哲学是什么，人是什么，文学是什么？皆是人类永恒的问题，不同的回答必然会产生不同的知识核心，其通过一系列结构方式形成成体系的知识，有学者指出“文学研究的模式大致可以分为规范型、描述型和反思型三种。”〔13〕他是以研究方法为核心建构出不同知识类型，是对文学研究的再研究，本质上并未回答文学是什么的问题，这种趋势在国内文学理论界有不少认同者，有论者直言“暂且把‘文学是什么’这一问题搁置一旁，存而不论，转而考察‘文学活动’，也即把‘文学活动’作为文学理论最基本的研究对象，把关于‘文学活动’的追问作为文学理论最根本的问题。”〔14〕
这样只能使原来活泼、开放的文学理论陷入封闭和僵化，将文学确定为一种活动，只是一种尝试，并非对文学是什么的最终回答，视为思维方式转变未尝不可，用此置换文学根本问题则不足取，遗憾的是我们常将这种尝试视为理论探索的最终答案，将其作为真理来传授，导致了对文学理论根本问题的遗忘，封闭了由“文学是什么”这一根本问题带来的开放性思考，更可怕的是一旦确定某一核心，就会以其为中心，建构起相关的知识体系后，理论就会进行不断地自我增值，将根本问题遗忘或遮蔽。
笔者认为文学理论根本问题是“文学是什么？”我们可以说文学是人学，紧接着就会回答“人是什么？”这一问题，笔者赞同马丁？路德金的看法“‘人是什么？’这个问题，是任何一个时代所面对的最重要的问题之一。一个社会的整体政治、社会和经济架构，在很大程度上亦决定于他对这个问题的答案。”〔15〕P41文学理论不能回避这个问题，不同的文学理论是对此问题的不同回答，由此亦可标出19世纪及以前与20世纪文学理论的差异。19世纪及以前认为人是有理性的动物，能够通过现象把握本质，20世纪则宣告这种理想的覆灭，高扬了人非理性的一面。应看到现实主义、浪漫主义、自然主义，还是象征主义、荒诞主义、虚无主义等文论差异皆是有对文学是什么的不同回答，背后正是对人的本质即人是什么的重新界定。
因此，笔者认为我们文学理论著作的编著，有必要重新回到文学理论根本问题，从尝试回答这一问题为中心，对文学理论进行细致地梳理，才能使得文学理论教材从封闭走向开放，方能激发和培养学生的兴趣和创造能力。
其二、明确理论限度：文学理论在以文学是什么这一根本问题为核心，梳理不同的理论和知识时，必须标出各种理论和知识的界限，知识的产生就其方法而言“主要是对一类对象中的大量个别事物进行观察实验研究，以此得出这类对象的一般性结论，从而形成从个别到一般的认识，即达到规律性的认识。”〔16〕P122这是一种科学的研究方法，是对大量个别事物的归纳，由于种种限制和归纳的有限性必然决定了所产生的理论不可能涵盖所有事物，波普就指出“在任何特定数量的证据下，所有理论，无论是科学的理论还是伪科学的理论，其数学概率都等于零。”〔17〕P4就有必要对理论的适用范围进行限制。同时，由于人认识能力的局限和理论须接受实践检验，必然决定了任何理论都是未完成的，都是开放的。
因此，我们文学理论教材在编著时应从根本问题出发，对各种理论标识出理论范围和限度，尤其重要的是要注意经典文本的细读，因为缺少了文本的介入，我们的文学理论一方面失去了产生的源头，另一方面失去了完善自身的可能。
3.以心灵为对象的活性教学
文学理论是人文学科，是以人为对象的学科，注重对学生健全人格、高尚情操的培养，由于现代自然科学和社会科学的勃兴，人文科学生存空间日益狭窄，人文科学对心灵的陶冶功能日益置换为单纯地传授知识，遗忘了文学经典著作具有的对人性的净化、陶冶。我们文学理论教学中经常出现了“空对空”的情况：脱离作品空谈理论，有了理论却不能在实践中将以运用。我们须高度重视对文学经典的阅读，它们不仅仅是理论基础和实践对象，更在于“伟大作品给出了关于什么是美好生活、什么是美好德行等紧要问题的深刻思考与解答。”〔18〕P5通过阅读文学经典作品，学生收获的不仅仅是悟性的培养，想象力的丰富，更在于心灵的陶冶，在用理论解读文学经典，用文学经典检验、发展文学理论的过程中，我们收获了鲜活的理论和对人生命运的思考。
课堂是学生接受知识的场所，是心灵与心灵碰撞交流的地方，通过阅读文学经典，解析文学经典，古人今人之间时空距离消失了，有的只是心灵与心灵的对话，这种对话基于对文学作品细读的基础之上，通过互相之间的对话而达成，正如海德格尔对logos的解释一样“是让看某种东西，让人看话语所谈及的东西，而这个看是对言谈者（中间人）来说的，也是对相互交谈的人们来说的。话语‘让人’〔从〕某某方面‘来看’，让人从语题所及的东西本身方面来看。只要是话语是真切的，那么，在话语中，话语之所谈就当取自话语之所涉；只有这样，话语这种传达才能借助所谈的东西把所涉的东西公开出来，从而使他人也能够通达所涉的东西。”〔19〕P38这种对话将有效地启蒙学生的心灵，同时也使文学理论课程的教学告别独白式的“一言堂”，也将有效地打破学科—教材—教学活动的局限导致的封闭性。。
笔者认为文学理论课程有学科定位—教材编著—教学活动构成的阿基米德点有必要从封闭、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈现出开放、活泼的特性，只有从旧的阿基米德点中走出，才能迎得新的阿基米德点，才能有效地走出文学理论课程自身面临的困境与危机。 〔参 考 文 献〕
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〔18〕阿兰·布鲁姆.巨人与侏儒·编者的话〔M〕.秦露，等， 译.北京：华夏出版社，2003.
〔19〕〔德〕海德格尔.存在与时间（修订译本）〔M〕.陈嘉映，王庆节， 译.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.
〔责任编辑：郭梅东〕
[关键词]文学理论课程；教学；诗学；开放
[中图分类号]G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04
文学理论课程是汉语言文学专业的重要课程，承担着将文学从现象上升为本质，培养学生文学鉴赏、批评、进行理论思考的任务，长期以来，文学理论课程陷入了教师难教、学生难学的困境。不少学者提出诸多对策：有从教材编写角度进行反思①；有从中文学科角度指出“当前中国语言文学专业教学存在的问题，是过分注重‘概论’、‘通史’的教学，而不注重经典原著，特别是古代经典原著的阅读与教学”〔1〕；还有从培养目标、教学目的和教学理念等方面进行探讨②；与此同时本质与反本质主义论争此起彼伏③，文学本质争论却未进入文学理论课程教学的探讨中，形成文学理论界论争如火如荼，课程探讨置身事外的“奇观”。笔者认为对文学理论课程的探讨离不开对文学理论的反思，只有将相关争论引入文学理论课程探讨中，方能厘清和解决问题。
学科定位、教材编著、教学活动是文学理论课程的三个核心，是“三位一体”的，共同构成了文学理论课程的“阿基米德点”。学科定位直接决定、塑造着教材编著和教学活动的展开。学科定位是对自身特质的界定，只有确定了此才能展开教材编著，由此在教材基础上进行相关的教学活动。学科定位是先在的，决定了该学科的知识核心，教材是围绕此构建的知识谱系，教学活动则是该谱系的传承与自我增值，三者缺一不可。应该看到，文学理论课程的困境是普遍而非偶然的，只有从现状出发，反思旧“阿基米德点”，催生出新“阿基米德点”，方能脱文学理论之困。
一、旧的阿基米德点
1.窄化与散乱的学科定位：
文学理论又称文艺学，1949年后从苏联传入，是我们学习苏联的结果。就西方传统而言，无中国意义上的文艺学或文学理论，只有如亚里士多德《诗学》所研究的广义诗学，包括音乐、绘画、雕塑、建筑、诗、演讲术等即艺术，塔塔尔凯维奇指出：“在古代的希腊，‘艺术’一词适用于每一件运用技巧完成的作品，也就是依照常规与法规所产生的作品。”〔2〕P82此概念到18世纪“巴多列出五种美术——绘画、雕刻、音乐、诗歌与舞蹈——并且还加上了两种相关的艺术——建筑与雄辩。这个名单不久便获得了公认，不仅是美术之概念被建立了起来，而且它们的名单也就是美术的系统，也被建立了起来”〔2〕P23，后世对艺术的看法在此基础之上略有损益。相较而言，我国的文学理论在范围上较窄，它不研究音乐、绘画、雕刻、舞蹈等，只言“研究文学及其规律的学科统称为文艺学”〔3〕P1，文学也只是指经典文学作品。本世纪初国内有学者提出文学理论边界应该移动，却只将文学从狭义拓为广义，未从本质、种类上对研究范围有所变更。
学科定位窄化切断了文学与其他相关学科的血脉联系，使原本活泼、新鲜的审美现象沦为僵死的教条，学科之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”成了应有之义，有学者指出：“汉语言文学专业各门各类课程的细分和自我封闭达到了令人触目惊心的地步，往往是搞中国文学的不了解外国文学的发展和动态、搞古代文学的不了解现当代文学发展动态、搞文学的不了解文学理论的发展动态，反之亦然”。〔4〕成因固然离不开教师的自身知识结构，却也暴露出了文学理论课程定位的窄化，导致了自身知识的空疏。
学科定位窄化切断了相关学科的血脉联系，导致了文学理论课程在教学计划中的散乱，不少高校将文学理论课程放在大学一年级。我国现行高考体制下，学生不可能广泛阅读大量文学作品，更无相关文学积淀。在这种条件下，将文学理论这样要求有较深的文学积淀和理论思考的课程放在大学一年级，真是天方夜谭！有老师认为将文学理论课程放在大学一年级，有助于学生的学习，理由竟是：学会了理论，好读作品。仿佛后面的阅读都只为了印证先前的理论，所有作品都为理论而存在。这与学哲学记结论有何差别？学科定位的模糊使课程设置成了任人任意摆弄的“拼盘”，使学科间应有的逻辑勾连消失得无影无踪。
2.封闭的教材：
教材是一门学科的基础，传授给初学者该课程最一般性知识，使初学者能快捷地知晓、掌握本门课程的基本问题和学术前沿，是该学科的知识谱系，是该学科最简明、扼要的叙述。就国内使用的文学理论教材现状而言，封闭性是其共同特征，主要突现为：
（1）绝对的真理观：文学理论教材有着较强封闭性，陶东风先生曾言“当大学文艺教学中一元、绝对的真理观与认识论得到了体制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成为压抑性、排他性的知识与话语霸权……本质主义的文艺学知识以及僵化的教学——评估——考试体制导致了文艺学的研究与教学人员思维方式的僵化。”〔5〕P18不少教材编著者认为文学理论教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持传统之主观与客观相一致的真理观早已被扬弃，正如刘象愚等先生所言：“所谓真实，其实只是人们对真实的看法，有什么样的‘真实观’，就会有什么样的真实，所谓惟一的客观的真实其实并不存在……人们不能将自己的真实观当作唯一的真实，而将所有与自己的真实观不吻合的文学全部当作‘虚假’而加以排斥或拒绝。”〔6〕P6
“真实”如此，真理更如此，当我们不断沉迷于理论时，忘却理论本身只是一种假设，一种达到本质的“脚手架”，诚如汪丁丁所言“黑格尔在《逻辑学》导言里指出：科学由以出发的那套公理体系，是科学无法证明的，故只好求助于人心的共识，即‘常识’。可是，常识无法提供‘真理’。后者是确定性的，前者则可对可错。于是，科学因前提的不科学而成为不科学。对此，黑格尔提出的解决方案是建构一个从问题的核心出发加以循环论证的体系。如同一群盲人，既然他们当中的任何一个都无法确定地指出大象的样子，那么，为什么不采取盲人之间广泛对话的方式呢？围绕‘大象’这一问题的核心，通过‘对话’—— 与‘辩证’分享同一个希腊词根——循环往复并且不断上升，从而可以趋近那个真实的‘象’。”〔7〕P54 人类知识如此，文学理论教材亦如此，我们在编著文学理论教程时，应将这种诚实传授给学生，它是我们文学理论不断自我更新的根源，认真考察国内文学理论教材时我们却发现，众多文学理论教材仍沉溺于提供绝对真理，忘记了真理只是我们对“真理”的“意见”。
（2）封闭的知识结构：卡西尔曾指出“我们的确一方面看到近世自然科学不断从简单的元素或质点开始去追问事物的‘理由’或‘原因’，而却对只谈形式结构的理论表示高度怀疑。另一方面人文科学在沉吟于系统性的形式结构的对比之余，却对其系统的起源问题讳莫如深。”〔8〕P20—21文学理论教材亦如此，当我们沉溺于各种体系理论的建构，表述各种相关理论知识时，忘却对来源进行探究。教科书中不乏文学发生、文学本质等章节，却缺乏对文学来源追根溯源式的探问，结果是我们的文学理论只会就事论事、随波逐流，向上不能达到对文学规律的把握，向下不能解释具体的文学作品和文学现象，只沦为僵死的教条。
封闭知识结构还表现在对知识等级性的遗忘上，必须明确一点，人类知识的产生本身具有等级性，体现为下一学科的合法性由上一级学科保证，即“不同学科的真理有高下之分，低级学科的真理缺乏充分的根据，它只能借助高级学科的真理来确定自身的真理。而最高学科的真理则一方面能确定其他学科的真理地位，另一方面又不需要任何其他学科的真理来确定自己的真理地位，换而言之，它或是自明的，或是可以自证为真的，或是根本无需证明。”〔9〕真理等级观历史上有不同建构核心，这种等级制度始终存在，虽在现代主义哲学中遭遇困境，作为历史性先在，人类知识曾经被这样规划，无论合理与否，必须将其作为先在结构加以接受，这是理解的前提。
文学理论学科也存在着这种真理等级观，从文学始呈现为：文学——文学理论——美学——哲学——第一哲学（形而上学）结构，可称之为知识之树。这种真实存在的学科层级在现代经历了尼采所言的“拉平”，它使各门学科之间原先的高下、隶属关系变为平行、独立。这必然斩断了其“源头活水”，从内在方面造成了文学理论的封闭性。上文从学科定位角度指出了这种封闭性，此处则从根源上予以深化。
3.僵化与流俗的教学活动：
教学活动是教师——教材——学生三位一体的互动，是整个知识传授中最重要的环节。就现状而言，文学概论教学活动日益陷入僵化与流俗之中。它不仅仅包含教材编著的封闭性、知识僵化上，还表现在教师在教学活动中不对相关学科知识穷根溯源，只满足于照本宣科；不是培养学生对本门课程的探究兴趣，而是扼杀学生的求知欲。在教学活动中，由于教师视域、学养的不足，使得教学活动中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的错误得不到有效批判，更谈不上培养和锻炼学生的批判性思维。
以往，在教学活动中我们偏重知识传授，忽略了对学生情感、心灵的塑造；偏重于建构体系，忽略了对体系本身的质疑，结果是学生得到的是大而无当、充满了宏大叙述的“知识”，扼杀学生的灵性，无怪乎李泽厚先生指出现在文艺理论“摧残人才，很多有天分的人，被磨得没了”。〔10〕P44
文学理论教学如不以文学作品为根基，不致力于文本的细读，从中升华出文学理论，再用经典作品来检验、完善，只能产生大而无当的概论和僵死的教条。更可虑的是，大多数学生不可能终生从事文学理论的研究，他们对文学理论的认知，必以大学课堂上的印象为主，如果我们教授的是上述僵死的文学概论，必然导致其对文学理论的轻蔑。假以时日，这种轻蔑会导致文学理论的社会影响力不断萎缩，文学理论为了抵抗这种趋势，必然会将自身边界扩大，即“今天占据大众文化生活中心的已经不是小说、诗歌、散文、戏剧、绘画、雕塑等经典的艺术门类，而是一些新兴的泛审美泛艺术门类的活动。如广告、流行歌曲、MTV、KTV、电视连续剧、网上游戏乃至时装、健美等。”〔11〕
笔者认为，这种扩容实质在于文学理论的自身危机，正如西蒙指出垃圾文化即大众文化“无一不是古典文化在当代新现实中的翻版。”〔12〕P2通俗或大众文化本身只是变了形或被降解的精英文化或对文学经典的降格与戏仿。如果我们能够将文学经典研究通彻，大众文化的研究自可举一反三，毕竟文学经典中审美经验的沉淀和表达最为充分。
要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德点——对学科定位、教材编著、教学活动进行重新思考，以新“阿基米德点”代替旧“阿基米德点”。
二、新的阿基米德点
1.学科定位的广义诗学化
文学理论课程定位上，不要求在学科定位上做全面调整，而应有广义诗学眼光和背景，注重学科间的勾连，从更广的审美现象出发，对其进行概括和归纳，克服课程设计上各自为政、凌乱散化状态，从广义诗学角度整合相关课程。具而言之，文学概论课程应成为文学课程和文学批评课程的总结和集大成，以中国现当代文学、中国古代文学、外国文学等课程为根基，沟通中西文论，勾勒出文学的脉落史，培养对具体文本的细读能力，使之成为上述课程的逻辑汇合点，整合其他相关课程，给学生提供一个完整、自洽的知识体系。
2.溯源、开放性文学理论教材的编著：
文学理论教材封闭性主要肇始于：绝对真理观和封闭性知识结构。20世纪西方文论与19世纪及以前的文论截然不同，如用地震震级表示则它属于“推倒了我们的信仰和观念中最稳固和最坚实的东西，把属于过去的广大地域夷为废墟。它怀疑整个文明或文化，并疯狂地另起炉灶，这就是第三级地震。”〔6〕P25
20世纪西方文论属于颠覆一切的震级，与过去截然不同，我们编著教材应考虑这一根本性转变。考察国内相关文学理论编著后，会发现大多数教材观点仍停留在19世纪及以前，少数教材力图反映20世纪西方文论，却对19世纪及以前的文学理论不屑一顾。目前，国内教材的编著，要么执旧即偏向于19世纪及以前的文学理论，要么趋新即沉迷于现代主义和后现代主义文论，忘记了二者相互内在的逻辑勾连，呈现出断裂趋势。20世纪西方文论全面颠覆了19世纪及以前的文论传统，却仍以其为参照系，没有对19世纪及以前文论的研究，要全面、完全理解20世纪文论是困难的。笔者认为文学理论教材应该反映和兼容20世纪文论，详参笔者的《断裂与融合》一文，其结果必然打破绝对真理观在教材中的统治，使教材呈现溯源和开放态势。 打破知识封闭性必须有以下两个基点：一是重新认识理论，教学中理论往往被神圣化，被视为真理。这不符合理论本身的特性，理论从其本质上而言是人对事物的一种设想，是人类认识世界的工具，理论有潜在公设和应用范围，如果对其公设进行不同思考，必产生不同理论，可以说理论就是用来回答这门学科根本问题的，它将这些思考回答通过一条列的方式整理成系统，通过系统本身来保证其真值，一旦对其根本问题产生不同的回答，则原本建构的知识大厦有颠覆危险。
就人文学科而言，最根本的问题虽经过几百乃至上千年研究，仍处于暧昧不明中，比如哲学是什么，人是什么，文学是什么？皆是人类永恒的问题，不同的回答必然会产生不同的知识核心，其通过一系列结构方式形成成体系的知识，有学者指出“文学研究的模式大致可以分为规范型、描述型和反思型三种。”〔13〕他是以研究方法为核心建构出不同知识类型，是对文学研究的再研究，本质上并未回答文学是什么的问题，这种趋势在国内文学理论界有不少认同者，有论者直言“暂且把‘文学是什么’这一问题搁置一旁，存而不论，转而考察‘文学活动’，也即把‘文学活动’作为文学理论最基本的研究对象，把关于‘文学活动’的追问作为文学理论最根本的问题。”〔14〕
这样只能使原来活泼、开放的文学理论陷入封闭和僵化，将文学确定为一种活动，只是一种尝试，并非对文学是什么的最终回答，视为思维方式转变未尝不可，用此置换文学根本问题则不足取，遗憾的是我们常将这种尝试视为理论探索的最终答案，将其作为真理来传授，导致了对文学理论根本问题的遗忘，封闭了由“文学是什么”这一根本问题带来的开放性思考，更可怕的是一旦确定某一核心，就会以其为中心，建构起相关的知识体系后，理论就会进行不断地自我增值，将根本问题遗忘或遮蔽。
笔者认为文学理论根本问题是“文学是什么？”我们可以说文学是人学，紧接着就会回答“人是什么？”这一问题，笔者赞同马丁？路德金的看法“‘人是什么？’这个问题，是任何一个时代所面对的最重要的问题之一。一个社会的整体政治、社会和经济架构，在很大程度上亦决定于他对这个问题的答案。”〔15〕P41文学理论不能回避这个问题，不同的文学理论是对此问题的不同回答，由此亦可标出19世纪及以前与20世纪文学理论的差异。19世纪及以前认为人是有理性的动物，能够通过现象把握本质，20世纪则宣告这种理想的覆灭，高扬了人非理性的一面。应看到现实主义、浪漫主义、自然主义，还是象征主义、荒诞主义、虚无主义等文论差异皆是有对文学是什么的不同回答，背后正是对人的本质即人是什么的重新界定。
因此，笔者认为我们文学理论著作的编著，有必要重新回到文学理论根本问题，从尝试回答这一问题为中心，对文学理论进行细致地梳理，才能使得文学理论教材从封闭走向开放，方能激发和培养学生的兴趣和创造能力。
其二、明确理论限度：文学理论在以文学是什么这一根本问题为核心，梳理不同的理论和知识时，必须标出各种理论和知识的界限，知识的产生就其方法而言“主要是对一类对象中的大量个别事物进行观察实验研究，以此得出这类对象的一般性结论，从而形成从个别到一般的认识，即达到规律性的认识。”〔16〕P122这是一种科学的研究方法，是对大量个别事物的归纳，由于种种限制和归纳的有限性必然决定了所产生的理论不可能涵盖所有事物，波普就指出“在任何特定数量的证据下，所有理论，无论是科学的理论还是伪科学的理论，其数学概率都等于零。”〔17〕P4就有必要对理论的适用范围进行限制。同时，由于人认识能力的局限和理论须接受实践检验，必然决定了任何理论都是未完成的，都是开放的。
因此，我们文学理论教材在编著时应从根本问题出发，对各种理论标识出理论范围和限度，尤其重要的是要注意经典文本的细读，因为缺少了文本的介入，我们的文学理论一方面失去了产生的源头，另一方面失去了完善自身的可能。
3.以心灵为对象的活性教学
文学理论是人文学科，是以人为对象的学科，注重对学生健全人格、高尚情操的培养，由于现代自然科学和社会科学的勃兴，人文科学生存空间日益狭窄，人文科学对心灵的陶冶功能日益置换为单纯地传授知识，遗忘了文学经典著作具有的对人性的净化、陶冶。我们文学理论教学中经常出现了“空对空”的情况：脱离作品空谈理论，有了理论却不能在实践中将以运用。我们须高度重视对文学经典的阅读，它们不仅仅是理论基础和实践对象，更在于“伟大作品给出了关于什么是美好生活、什么是美好德行等紧要问题的深刻思考与解答。”〔18〕P5通过阅读文学经典作品，学生收获的不仅仅是悟性的培养，想象力的丰富，更在于心灵的陶冶，在用理论解读文学经典，用文学经典检验、发展文学理论的过程中，我们收获了鲜活的理论和对人生命运的思考。
课堂是学生接受知识的场所，是心灵与心灵碰撞交流的地方，通过阅读文学经典，解析文学经典，古人今人之间时空距离消失了，有的只是心灵与心灵的对话，这种对话基于对文学作品细读的基础之上，通过互相之间的对话而达成，正如海德格尔对logos的解释一样“是让看某种东西，让人看话语所谈及的东西，而这个看是对言谈者（中间人）来说的，也是对相互交谈的人们来说的。话语‘让人’〔从〕某某方面‘来看’，让人从语题所及的东西本身方面来看。只要是话语是真切的，那么，在话语中，话语之所谈就当取自话语之所涉；只有这样，话语这种传达才能借助所谈的东西把所涉的东西公开出来，从而使他人也能够通达所涉的东西。”〔19〕P38这种对话将有效地启蒙学生的心灵，同时也使文学理论课程的教学告别独白式的“一言堂”，也将有效地打破学科—教材—教学活动的局限导致的封闭性。。
笔者认为文学理论课程有学科定位—教材编著—教学活动构成的阿基米德点有必要从封闭、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈现出开放、活泼的特性，只有从旧的阿基米德点中走出，才能迎得新的阿基米德点，才能有效地走出文学理论课程自身面临的困境与危机。 〔参 考 文 献〕
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〔责任编辑：郭梅东〕