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随着课改的不断深入，当前我国许多地方正在推行“英美范式”的教师发展性评价。这种新的评价模式对激发教师的工作热情、促进教师的专业化发展起到了积极作用。然而，各地在实施这一评价模式的过程中，也出现了一些问题，面临着一些困境。本文结合湖北省十堰市中小学教师发展性多元评价的实验研究，对教师发展性评价再发展问题作一探讨。
教师发展性评价的“高原现象”
当教师从过去那种单一奖惩性评价的重压下解放出来而自主参与教师发展性评价的时候，他们对这一新的评价方式抱以很大的热情。然而，在这种评价持续推进的过程中，一些教师逐渐出现了学习倦怠及热情减退的现象，发展性评价难以在高水平上继续推进。我们将这种现象称为教师发展性评价的“高原现象”。
教师发展性评价“高原现象”的产生，主要源于我们认识与行为上的两大偏差：一是在评价中照搬“英美范式”，对国情考虑不够。我国基础教育的实际状况千差万别，在占总数70%的农村学校中，有相当一部分教师的教学基本能力不足，他们急切需要外来力量的帮助。如果一个地区（学校）教师的基本素质都不达标，却一味推行强调自主性的“英美范式”的发展性评价，那么收获的只能是没有根基的空中楼阁。二是思维片面，由一个极端走向另一个极端。过去，我们习惯于搞鉴定性（奖惩性）评价，觉得只有这种评价最管用。现在提倡发展性评价，又认为鉴定性（奖惩性）评价弊多利少。在这种极端的思维方式的支配下所选择的一元评价，在很大程度上导致了教师发展性评价“高原现象”的产生。其实，只要奖惩不要发展的评价和只要发展不要奖惩的评价，都不是科学的评价。在这个问题上，英国教师评价模式的改革历程值得我们反思。20世纪80年代末，英国曾广泛推行教师发展性评价制度，后来由于教师热情减退，导致评价活动难以持续。为此，近些年来，英国又开始推行一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度，试图采用一种折中的模式来寻求鉴定性（奖惩性）评价与发展性评价的协调与平衡。
教师发展性评价的再发展
——教师发展性多元评价模式的构建
这里，笔者结合近年来十堰市对中小学教师发展性评价问题的探索和实践，初步提出构建教师发展性多元评价模式的问题。教师发展性多元评价的基本理念是：主张评价多元化——坚持以发展性评价为主导，广泛吸收各种评价的长处，实现教师评价价值标准、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和方法的多元化，为教师创设和谐的发展环境，促进教师的可持续发展。
1. 教师发展性多元评价的总体设计
（1）坐标型的整体构建
以发展性评价为主导，以鉴定性评价为辅助，构建坐标型的多元评价整体框架。即以“我的过去——现实进步水平——自主发展方向”的发展性评价因素为纵坐标，以“同伴中过去的我——团队中现实的我——团队发展方向”的鉴定性评价因素为横坐标，构建教师发展性多元评价的坐标系。我们力图在这个坐标系中，客观真实地反映每个教师不同时期的综合发展水平，并为教师描画出其个人的专业发展曲线。
（2）“三级五维”的评价体系
针对不同的评价对象，我们从整体上设定了三梯级的评价指标体系，即基础性发展指标——一个合格教师必须达到的基本要求，适用于对适应阶段的教师的评价和欠发达地区的教师素质达标评价；持续性发展指标——在达到基本要求的基础上提出持续发展的要求，适用于对快速成长阶段的教师的评价；创造性发展指标——创造型教师的发展指标，适用于对成熟阶段的教师（骨干教师、学科带头人及名师）的评价。
同时，每个梯级的评价体系又由五个维度的评价指标构成，即教师专业精神（反映教师的精神状态，包括专业理念、专业态度、职业道德和心理素质），教师专业知识（反映教师专业知识的广度和深度，包括本体性知识、条件性知识、文化素养和学历学位），教师专业能力（反映教师教育教学的能力和水平，包括基础能力、教学能力、组织管理能力、教育技术应用能力、交流与合作能力、教育科研能力和教育评价能力），教师专业智慧（反映教师的创新能力和专业成熟水平，包括教育智慧、反思与创新能力），教师工作绩效（反映教师的工作成效，包括育人管理成效、教学科研成效和协同工作成效）。“三级五维”的教师发展性多元评价指标体系，横向呈现三个梯级，纵向分为五个维度，每级评价共有5个A级指标，20个B级指标。
2. 教师发展性多元评价的实施
（1）基础性评价——夯实教师发展的基础
基础性评价是对中小学教师基本素质和工作成效的评价，是一种鉴定性评价。它主要适用于教师任职考核（含新教师试用期满后考核和新课程持证上岗考核等）和教师年度考核。评价参照教师发展性多元评价指标体系中的“基础性发展”指标进行，学校可根据实际情况对部分指标进行调整。基础性评价是教师发展性多元评价的基础和起点。它由县级教育行政部门策划，学校具体组织实施。
评价的一般方法为：教师自评,通过自我反思，形成自评报告；学校综合评价,包括同事互评、学生评价、家长评价等，主要采用问卷调查、教学个案分析和研讨、听课评课、家长开放周、座谈会、述职测评等方式进行。
评价结果的确定及利用：教师任职考核评价的结果分为合格与不合格（或待评）两类，该结果作为任用教师的重要依据。教师年度考核评价的结果分为优秀、合格、基本合格和不合格四类，该结果与教师的待遇、奖惩挂钩，并放入教师个人的人事档案。
（2）诊断性评价——促进教师自主发展
诊断性评价是对教师个体或群体的专业发展状况进行诊断并研究改进策略的评价，一般分为教师自我需要的诊断性评价（即由教师本人提出，求助同行、专家进行诊断的评价）和教师整体素质的诊断性评价（即学校对全体教师集中进行诊断的评价）。
教师自我需要的诊断性评价可在教学过程中随时进行。评价内容由教师本人在教师发展性多元评价指标体系中选定，可以涉及一个或几个B级（或A级）指标，也可以是本人专业发展中最需要的某一方面技能或最感困惑的某一问题。评价小组（成员一般由教师选定）和被评价的教师共同商定评价方案，自主开展评价活动。评价的一般方法为：评价者与被评价者初次面谈；评价者收集信息；评价面谈，即评价者与被评价者互动交流，探讨被评价者的优点和存在的问题，寻求解决问题的方法，商定被评价者的未来发展目标；复查面谈，双方一起反省既定目标的适切性及达成度。整个评价过程充分体现评价双方的对话和沟通，体现教师与教师、教师与管理者之间的合作与交流。
教师整体素质的诊断性评价的时间视不同对象、不同情况灵活确定。一般来讲，新教师每学期或每学年评价一次，成熟教师则两三年评价一次。评价内容由校长根据学校发展需要在教师发展性多元评价指标体系中选定，可以涉及一个或几个A级（或B级）指标，也可以涉及一个梯级的指标体系。评价的一般方法是：教师自评，确定本人的阶段进步程度和发展“增值”情况；评价组在教师自评的基础上与教师进行对话和沟通，通过纵向比较对教师发展“增值”的情况作出判断，分析其存在的问题并研究改进措施；评价组对全体教师的评价结果进行综合分析，对教师整体发展“增值”情况作出评价，重点分析存在的问题并研究改进策略。
诊断性评价重在从多种渠道帮助教师获得改进自身教育教学行为的信息，明确自己今后发展的方向与目标。评价结果只作为帮助教师研究改进策略的参考，不与教师的待遇、奖惩挂钩。
（3）展示性评价——引领教师创新发展
展示性评价是教师向学校和社会公开展示自己的创新能力和创新成果，以获得社会认同并寻求同行和专家帮助的评价，它是一种兼顾鉴定性和发展性的多元评价。展示性评价一般分为综合类展示评价和专项类展示评价两类。这两类评价均应由教师本人提出申请，除必要情况外，教师本人没有提出申请的，学校不得硬性组织对其进行评价。
综合类展示评价由教师本人根据自身的专业发展状况和拟申报的教师星级（十堰市2001年开始实行教师星级制），在教师发展性多元评价指标体系的“持续性发展”指标和“创造性发展”指标中自主选定评价内容（规定指标 自选指标）。学校根据教师选定的内容生成一个动态的星级教师评价指标体系。评价周期一般为1年～2年。专项类展示评价由校长根据学校整体规划和发展目标，在“创造性发展”指标中选定评价内容作为专项展示项目，可以是一个或几个B级（或A级）指标，也可以是某一指标中的某个或某几个评价点。评价可每学期进行一次。
展示性评价的一般方法为：成果展示，包括专业素质及教育教学成果（含文本与音像）系列展示、个人述职、优秀课展示、学术报告等；报告自评结果并对有关问题作出说明；评价组通过多种渠道采集信息，综合分析各类信息，提出评价等第，形成评价意见与建议，与评价对象交流，通报评价情况，肯定被评价者的优点和成绩，分析其存在的问题和不足，研究改进策略，提出未来发展的方向和目标。
展示性评价结果以等级方式呈现。评价结果作为评选星级教师、骨干教师、名教师、特级教师的重要依据，也作为帮助教师研究改进策略的重要参考。
进行“一体多能化”实验，统整名目繁多的评价
教师发展性多元评价应积极寻求与多种教师评价的统筹与整合。当前一些地方正在实施的教师评价名目繁多，有学校内部的各种评价，有教育行政机关的各类评价，还有人事部门和其他部门的评价等。有的评价不仅缺乏科学的评价体系，也缺乏对教师的人文关怀；一些评价甚至相互排斥，由此造成了不小的负面影响。目前，十堰市正在进行“一体多能化”（即使用一个评价组织体系和评价指标体系，实现多种评价功能）实验，市、县两级均成立由教育部门牵头、其他相关部门参加的教师评价委员会，统一指导各类评价。各种评价均统归于“十堰市中小学教师发展性多元评价指标体系”中。在评价的实施上，大力倡导发展性评价，重点实施诊断性评价和专项类展示性评价；严格控制鉴定性（奖惩性）评价，重点是实施教师队伍入口的任职考核、年度考核、职务晋升考核的基础性评价，以及星级（骨干）教师、名教师、特级教师遴选的综合类展示性评价。
（编辑雷思明）
教师发展性评价的“高原现象”
当教师从过去那种单一奖惩性评价的重压下解放出来而自主参与教师发展性评价的时候，他们对这一新的评价方式抱以很大的热情。然而，在这种评价持续推进的过程中，一些教师逐渐出现了学习倦怠及热情减退的现象，发展性评价难以在高水平上继续推进。我们将这种现象称为教师发展性评价的“高原现象”。
教师发展性评价“高原现象”的产生，主要源于我们认识与行为上的两大偏差：一是在评价中照搬“英美范式”，对国情考虑不够。我国基础教育的实际状况千差万别，在占总数70%的农村学校中，有相当一部分教师的教学基本能力不足，他们急切需要外来力量的帮助。如果一个地区（学校）教师的基本素质都不达标，却一味推行强调自主性的“英美范式”的发展性评价，那么收获的只能是没有根基的空中楼阁。二是思维片面，由一个极端走向另一个极端。过去，我们习惯于搞鉴定性（奖惩性）评价，觉得只有这种评价最管用。现在提倡发展性评价，又认为鉴定性（奖惩性）评价弊多利少。在这种极端的思维方式的支配下所选择的一元评价，在很大程度上导致了教师发展性评价“高原现象”的产生。其实，只要奖惩不要发展的评价和只要发展不要奖惩的评价，都不是科学的评价。在这个问题上，英国教师评价模式的改革历程值得我们反思。20世纪80年代末，英国曾广泛推行教师发展性评价制度，后来由于教师热情减退，导致评价活动难以持续。为此，近些年来，英国又开始推行一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度，试图采用一种折中的模式来寻求鉴定性（奖惩性）评价与发展性评价的协调与平衡。
教师发展性评价的再发展
——教师发展性多元评价模式的构建
这里，笔者结合近年来十堰市对中小学教师发展性评价问题的探索和实践，初步提出构建教师发展性多元评价模式的问题。教师发展性多元评价的基本理念是：主张评价多元化——坚持以发展性评价为主导，广泛吸收各种评价的长处，实现教师评价价值标准、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和方法的多元化，为教师创设和谐的发展环境，促进教师的可持续发展。
1. 教师发展性多元评价的总体设计
（1）坐标型的整体构建
以发展性评价为主导，以鉴定性评价为辅助，构建坐标型的多元评价整体框架。即以“我的过去——现实进步水平——自主发展方向”的发展性评价因素为纵坐标，以“同伴中过去的我——团队中现实的我——团队发展方向”的鉴定性评价因素为横坐标，构建教师发展性多元评价的坐标系。我们力图在这个坐标系中，客观真实地反映每个教师不同时期的综合发展水平，并为教师描画出其个人的专业发展曲线。
（2）“三级五维”的评价体系
针对不同的评价对象，我们从整体上设定了三梯级的评价指标体系，即基础性发展指标——一个合格教师必须达到的基本要求，适用于对适应阶段的教师的评价和欠发达地区的教师素质达标评价；持续性发展指标——在达到基本要求的基础上提出持续发展的要求，适用于对快速成长阶段的教师的评价；创造性发展指标——创造型教师的发展指标，适用于对成熟阶段的教师（骨干教师、学科带头人及名师）的评价。
同时，每个梯级的评价体系又由五个维度的评价指标构成，即教师专业精神（反映教师的精神状态，包括专业理念、专业态度、职业道德和心理素质），教师专业知识（反映教师专业知识的广度和深度，包括本体性知识、条件性知识、文化素养和学历学位），教师专业能力（反映教师教育教学的能力和水平，包括基础能力、教学能力、组织管理能力、教育技术应用能力、交流与合作能力、教育科研能力和教育评价能力），教师专业智慧（反映教师的创新能力和专业成熟水平，包括教育智慧、反思与创新能力），教师工作绩效（反映教师的工作成效，包括育人管理成效、教学科研成效和协同工作成效）。“三级五维”的教师发展性多元评价指标体系，横向呈现三个梯级，纵向分为五个维度，每级评价共有5个A级指标，20个B级指标。
2. 教师发展性多元评价的实施
（1）基础性评价——夯实教师发展的基础
基础性评价是对中小学教师基本素质和工作成效的评价，是一种鉴定性评价。它主要适用于教师任职考核（含新教师试用期满后考核和新课程持证上岗考核等）和教师年度考核。评价参照教师发展性多元评价指标体系中的“基础性发展”指标进行，学校可根据实际情况对部分指标进行调整。基础性评价是教师发展性多元评价的基础和起点。它由县级教育行政部门策划，学校具体组织实施。
评价的一般方法为：教师自评,通过自我反思，形成自评报告；学校综合评价,包括同事互评、学生评价、家长评价等，主要采用问卷调查、教学个案分析和研讨、听课评课、家长开放周、座谈会、述职测评等方式进行。
评价结果的确定及利用：教师任职考核评价的结果分为合格与不合格（或待评）两类，该结果作为任用教师的重要依据。教师年度考核评价的结果分为优秀、合格、基本合格和不合格四类，该结果与教师的待遇、奖惩挂钩，并放入教师个人的人事档案。
（2）诊断性评价——促进教师自主发展
诊断性评价是对教师个体或群体的专业发展状况进行诊断并研究改进策略的评价，一般分为教师自我需要的诊断性评价（即由教师本人提出，求助同行、专家进行诊断的评价）和教师整体素质的诊断性评价（即学校对全体教师集中进行诊断的评价）。
教师自我需要的诊断性评价可在教学过程中随时进行。评价内容由教师本人在教师发展性多元评价指标体系中选定，可以涉及一个或几个B级（或A级）指标，也可以是本人专业发展中最需要的某一方面技能或最感困惑的某一问题。评价小组（成员一般由教师选定）和被评价的教师共同商定评价方案，自主开展评价活动。评价的一般方法为：评价者与被评价者初次面谈；评价者收集信息；评价面谈，即评价者与被评价者互动交流，探讨被评价者的优点和存在的问题，寻求解决问题的方法，商定被评价者的未来发展目标；复查面谈，双方一起反省既定目标的适切性及达成度。整个评价过程充分体现评价双方的对话和沟通，体现教师与教师、教师与管理者之间的合作与交流。
教师整体素质的诊断性评价的时间视不同对象、不同情况灵活确定。一般来讲，新教师每学期或每学年评价一次，成熟教师则两三年评价一次。评价内容由校长根据学校发展需要在教师发展性多元评价指标体系中选定，可以涉及一个或几个A级（或B级）指标，也可以涉及一个梯级的指标体系。评价的一般方法是：教师自评，确定本人的阶段进步程度和发展“增值”情况；评价组在教师自评的基础上与教师进行对话和沟通，通过纵向比较对教师发展“增值”的情况作出判断，分析其存在的问题并研究改进措施；评价组对全体教师的评价结果进行综合分析，对教师整体发展“增值”情况作出评价，重点分析存在的问题并研究改进策略。
诊断性评价重在从多种渠道帮助教师获得改进自身教育教学行为的信息，明确自己今后发展的方向与目标。评价结果只作为帮助教师研究改进策略的参考，不与教师的待遇、奖惩挂钩。
（3）展示性评价——引领教师创新发展
展示性评价是教师向学校和社会公开展示自己的创新能力和创新成果，以获得社会认同并寻求同行和专家帮助的评价，它是一种兼顾鉴定性和发展性的多元评价。展示性评价一般分为综合类展示评价和专项类展示评价两类。这两类评价均应由教师本人提出申请，除必要情况外，教师本人没有提出申请的，学校不得硬性组织对其进行评价。
综合类展示评价由教师本人根据自身的专业发展状况和拟申报的教师星级（十堰市2001年开始实行教师星级制），在教师发展性多元评价指标体系的“持续性发展”指标和“创造性发展”指标中自主选定评价内容（规定指标 自选指标）。学校根据教师选定的内容生成一个动态的星级教师评价指标体系。评价周期一般为1年～2年。专项类展示评价由校长根据学校整体规划和发展目标，在“创造性发展”指标中选定评价内容作为专项展示项目，可以是一个或几个B级（或A级）指标，也可以是某一指标中的某个或某几个评价点。评价可每学期进行一次。
展示性评价的一般方法为：成果展示，包括专业素质及教育教学成果（含文本与音像）系列展示、个人述职、优秀课展示、学术报告等；报告自评结果并对有关问题作出说明；评价组通过多种渠道采集信息，综合分析各类信息，提出评价等第，形成评价意见与建议，与评价对象交流，通报评价情况，肯定被评价者的优点和成绩，分析其存在的问题和不足，研究改进策略，提出未来发展的方向和目标。
展示性评价结果以等级方式呈现。评价结果作为评选星级教师、骨干教师、名教师、特级教师的重要依据，也作为帮助教师研究改进策略的重要参考。
进行“一体多能化”实验，统整名目繁多的评价
教师发展性多元评价应积极寻求与多种教师评价的统筹与整合。当前一些地方正在实施的教师评价名目繁多，有学校内部的各种评价，有教育行政机关的各类评价，还有人事部门和其他部门的评价等。有的评价不仅缺乏科学的评价体系，也缺乏对教师的人文关怀；一些评价甚至相互排斥，由此造成了不小的负面影响。目前，十堰市正在进行“一体多能化”（即使用一个评价组织体系和评价指标体系，实现多种评价功能）实验，市、县两级均成立由教育部门牵头、其他相关部门参加的教师评价委员会，统一指导各类评价。各种评价均统归于“十堰市中小学教师发展性多元评价指标体系”中。在评价的实施上，大力倡导发展性评价，重点实施诊断性评价和专项类展示性评价；严格控制鉴定性（奖惩性）评价，重点是实施教师队伍入口的任职考核、年度考核、职务晋升考核的基础性评价，以及星级（骨干）教师、名教师、特级教师遴选的综合类展示性评价。
（编辑雷思明）