论文部分内容阅读
编者按
党的十九大报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。而解决基础教育过程中长期存在的“重教学，轻育人”的现实问题，让教育回归本真，是深化教育改革的现实需要，也是办好人民满意教育的必然要求。
北京师范大学依托国家自然科学基金项目“中国基础教育内在质量提升与学校管理改进研究”，与天津市东丽区教育局合作开展了为期三年的“北京师范大学—天津市东丽区基础教育内在质量提升”实验项目，综合考虑学校情况，选取了十五所中小学作为实验学校，开展实验干预，以社会情感学习为理论基础，促进学校在管理、教学、科研、文化建设和家校合作等方面的均衡发展，增强学校的育人能力，提升学校的内在质量。本期专题选取了该项目的部分成果，希望能对广大读者有所启发。
基础教育内在质量提升
的可持续发展研究
文/田 瑾 毛亚庆
我国基础教育由于长期受功利主义和唯认知论思想的影响，过度强调学生认知能力的发展和考试成绩的提高，对其他能力的发展在一定程度上有所忽视。我国教育正面临从外延规模扩大转向内涵质量提升的历史挑战，不能只关注高考科目学业成绩的提升，只重视与高考科目学业成绩相关的课程知识的掌握，只测量与智商有关的能力，忽视了人发展的丰富性，特别是作为人的社会性的发展，更要强调个体本身的、内在的发展，即情感的发展。[1]然而，如何解决基础教育长期存在的“重教学，轻育人”的现实问题，突破教育改革的“瓶颈”，让教育回归本真，是基础教育综合改革必须考慮的问题。
为此，依托国家自然科学基金项目“中国基础教育内在质量提升与学校管理改进研究”，北京师范大学与天津市东丽区教育局合作开展了为期三年的“北京师范大学—天津市东丽区基础教育内在质量提升”实验项目。本文主要介绍东丽区基础教育内在质量提升项目的实施现状与可持续发展建议。
一、基础教育内在质量提升项目的理论基础
东丽区基础教育内在质量提升项目以社会情感学习（Social and Emotional Learning，SEL）理论为基础。1994年，戈尔曼（Golman）和格罗沃尔得（Grove）在耶鲁大学儿童学习中心成立学术、社会和情感学习联合组织（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL），同年该组织将SEL定义为一个旨在帮助儿童和青少年发展及提高有效生活所需基本技能的过程，这些技能被统称为社会情感能力（Social and Emotional Competence，SEC），包括认识并管理我们的情绪，学会关爱他人，建立积极的人际关系，做出负责任的决策，有建设性和有道德地处理具有挑战性的状况。实证研究发现，SEC的提高能够有效改善儿童和青少年心理、行为和情感问题，提高学生的学业成绩。
我国在2011年开始引进SEL理念，并在西部五省试点实施“中国教育部—联合国儿童基金会SEL项目”，来培养学生的社会情感能力，社会情感学习项目组根据我国的社会文化背景对国外的SEL理念进行了本土化，将SEL定义为培养学生社会情感能力所必需的态度、知识和技能的过程，提出中国学生的社会情感能力框架包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理这六个维度。
二、基础教育内在质量提升项目的实施过程
项目在实施的过程中形成了专家组集体指导、驻校专家临床督导（Clinical Supervision）和学校项目团队自主实施三级嵌套的学校整体推进体系，为每一所学校牵线一位项目驻校专家，每一所学校成立一个以校长为负责人的项目团队。
项目整体实施过程分为四个阶段，分别为准备阶段、计划阶段、执行阶段和评估阶段。（见表1）
表1 项目实施过程中的四个阶段
阶 段 内 容
准备阶段 （1）遴选项目学校；（2）成立学校项目团队；（3）通过问卷、访谈和观察的方式，对学生社会情感能力和学校办学现状进行评估；（4）在学校和区域内举办项目启动仪式
计划阶段 （1）学校以SWOT分析法进行自我诊断；（2）学校与专家达成共同目标；（3）制定学校三年发展规划和学期发展规划
执行阶段 （1）教师、家长和校长培训；（2）集体教研；（3）外出学访交流；（4）实施SEL校本课程和融合课程；（5）学生和教师参与学校管理制度建设；（6）学校文化和支持性学校氛围建设；（7）家校合作建设
评估阶段 （1）举行有仪式感的阶段性总结和启动会；（2）评估SEL实践结果，并利用实践结果进行改进；（3）为新一周期的变革做准备
1.基于学校需求而形成的专家驻校督导
“学校—驻校专家”一对一督导模式是整个项目实施的核心策略之一，为学校发展提供了基于学校发展现状和需求的个性化指导服务。驻校专家扮演了学校项目实施的督导角色，走进学校，深入课堂，共同探索，合作实施，促进了学生社会情感能力发展和学校管理改进，主要的工作内容包括理念引导、过程诊断、合作探索、反思总结。
首先是理念引导。由于目前以学生成绩为主要考评内容的教育政策引导，在思想层面，很多教师一时还难以明确教育质量从“外延”向“内涵”转变的现实趋势，驻校专家通过座谈和培训的方式，对教师进行理念引导。
其次是过程诊断。过程诊断并不只意味着发现问题，还包含发现项目实施的成功案例。在发现问题方面，驻校专家通过与学校教师座谈、课堂观察等方式，了解学校和教师的困惑及需求，发现学校项目实施过程中存在的问题。在发现成功案例方面，主要是通过驻校专家的观察和学校的总结方式，发现学校取得的进展，推荐优秀校本课程参与集体教研，总结所在学校好的做法，同时也为其他项目学校提供学习的案例。 再次是合作探索。基于过程诊断中发现的问题，与学校的项目团队共同探索问题出现的原因及改善策略。通过学校参与的方式，提高学校改进的积极性和有效性，避免专家单方面指导难以落地的窘况。
最后是反思总结。专家和学校项目团队共同反思过去一段时间项目实施过程中存在的问题，有哪些好的做法和经验，没有解决的部分则继续分析其中的原因和寻找改善策略。
2.基于学校自主发展构建的项目团队
学校项目团队是整个项目实施的桥梁和关键。项目资源是稀缺的，集体培训和外出观摩活动通常无法照顾到项目学校的所有教师，一般直接的受益者是学校项目团队的主要成员，因此，学校内部的项目团队是项目能否落地的根本和关键，需要学校项目组的成员作为桥梁，在接受专家培训和指导后，再积极对学校的其他教师进行二次培训，让学校所有的教职工都能理解并掌握项目理念和实施的重要性。
三、基础教育内在质量提升项目的实施效果
基础教育内在质量提升项目的目的在于通过学校支持性环境建设，提高学生的现代性水平和社会情感能力（SEC）。根据学生姓名和学校信息对2015年和2017年参与调研的学生问卷进行逐一匹配以追踪项目实施效果，在这两次调研过程中，2015年回收2785份有效学生问卷，2017年，回收3963份有效学生问卷，其中，小学匹配1185份有效学生问卷，中学匹配372份学生问卷。根据表2的数据分析可以发现，小学和中学这两个阶段的学生现代性水平（Sig.<0.00）、学生社会情感能力总分（Sig.<0.00）和学校支持性环境水平（Sig.<0.00）的后测得分显著高于前测，这表明项目经过三年的实施给学校带来了积极影响。
表2 项目对东丽区项目学校学生和支持性环境的影响统计表
年 级 匹配学生数 类 别 前 测 后 测 T Sig.
小学 1185人 现代性 4.15 4.33 8.59 <0.00
SEC 4.22 4.34 6.72 <0.00
支持性环境 4.08 4.18 2.97 <0.01
中学 372人 现代性 4.18 4.38 5.91 <0.00
SEC 4.22 4.34 6.32 <0.00
支持性环境 3.99 4.37 6.35 <0.00
四、基础教育内在质量提升项目的可持续发展
项目评估和总结阶段的结束只是基础教育内在质量提升项目在形式上的结束，对学生社会情感能力的培养仍需要学校和所有教育工作者继续努力。基于此，本研究为学校的可持续发展提出以下建议。
理念先行，转变旧的教育质量观。在访谈中，很多教师的理念还难以转变，这成为学校项目推进过程中的最大阻力。学校一方面通过项目实施成果，用实际行动和教学效果来感染周围的教师，同时，进一步加强学校教师培训，帮助教师进一步转变教育理念和教学方式，让教师走向基础教育变革的前沿舞台。
课程融合，理念在常规课程中落地。社会情感学习校本课程是培养学生社会情感能力的一种最直接的方式，是在学校课程体系中培养学生社会情感能力的重要手段，但社会情感学习校本课程仅仅只是学校课程体系中极小的一部分。教师通过掌握社会情感学习理念和方法后，将其融入日常学科教学中。因此，要让所有的学科教师都认识到培养学生社会情感能力的重要性，让所有教师都认识到任何一个学科都能够培养学生的社会情感能力，提高学生的自信心、自尊心和与人合作的能力，社会情感学习的理念在学科常规课程中落地。
推进家校合作。项目学校的家校合作在实施过程中遇到一定阻碍，主要是由两个方面因素导致的。一是很多项目学校是农村校，二是学生多为外来务工人员子女。学校一方面要完善与家长的微信、QQ和邮件联系方式，解决家校合作中存在的空间距离问题，另一方面通过家长会等方式积极组织家长培训，帮助家长更新教育理念，认识到家庭和学校合作的重要性，让家长主动参与家校合作。
学校变革不能像工厂改变生产技术一样，能得到立竿见影的效果。一个真正的教育工作者应该立足于学生现实成长和未来发展。事实上，培养学生的社会情感能力和提高学生学业成绩并不矛盾，已有的研究发现提高学生社会情感能力能够有效增加学生的学习投入，对提高学生学业成绩具有重要作用。[2]但学生内在情感和外在社会性的发展不可能一蹴而就，这是一个漫长的过程，需要校长和教师在充分认识培养学生社会情感能力重要性的基础上，立足于学生的未来发展，做好学校变革的长远准备。
参考文献
[1] 毛亚庆.新常态下的教育质量观：从外在走向内
涵[N].中国教育报，2015-10-29（7）.
[2] JA Durlak et al. The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning： A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions[J]. Child Development，2011，82（1）：405-432.
说明：“北京师范大学—天津市东丽区基础教育内在质量提升”实验项目北京师范大学团队主要成员：毛亚庆、余凯、杜屏、姚计海、赵树贤、曹慧、杜媛、李明蔚、田瑾、刘婕、刘世超、杨烁、卢艳洁、黄娴、刘斌、张森、何二林、房茹、林芳宇；天津市东丽區团队主要成员：王国侠、刘学文、张惠婷、柴寿莲、刘金风、郭永强、刘淑霞、刘文华、王国权、苑树桐、尚俊歆、张晖、孙克吉、韩宝国、李耀奎、张振池、刘权利、姜炳卫、张泽琴、姜金梁、李惠霞、黄有君、丁春健、孙伟伟、郭颖、张雪莹、葛文娟、张会芳、柴恭景、赵伟、任家凤、郑金宾、李成林、姚伟、张开山。
（作者单位：北京师范大学）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn
党的十九大报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。而解决基础教育过程中长期存在的“重教学，轻育人”的现实问题，让教育回归本真，是深化教育改革的现实需要，也是办好人民满意教育的必然要求。
北京师范大学依托国家自然科学基金项目“中国基础教育内在质量提升与学校管理改进研究”，与天津市东丽区教育局合作开展了为期三年的“北京师范大学—天津市东丽区基础教育内在质量提升”实验项目，综合考虑学校情况，选取了十五所中小学作为实验学校，开展实验干预，以社会情感学习为理论基础，促进学校在管理、教学、科研、文化建设和家校合作等方面的均衡发展，增强学校的育人能力，提升学校的内在质量。本期专题选取了该项目的部分成果，希望能对广大读者有所启发。
基础教育内在质量提升
的可持续发展研究
文/田 瑾 毛亚庆
我国基础教育由于长期受功利主义和唯认知论思想的影响，过度强调学生认知能力的发展和考试成绩的提高，对其他能力的发展在一定程度上有所忽视。我国教育正面临从外延规模扩大转向内涵质量提升的历史挑战，不能只关注高考科目学业成绩的提升，只重视与高考科目学业成绩相关的课程知识的掌握，只测量与智商有关的能力，忽视了人发展的丰富性，特别是作为人的社会性的发展，更要强调个体本身的、内在的发展，即情感的发展。[1]然而，如何解决基础教育长期存在的“重教学，轻育人”的现实问题，突破教育改革的“瓶颈”，让教育回归本真，是基础教育综合改革必须考慮的问题。
为此，依托国家自然科学基金项目“中国基础教育内在质量提升与学校管理改进研究”，北京师范大学与天津市东丽区教育局合作开展了为期三年的“北京师范大学—天津市东丽区基础教育内在质量提升”实验项目。本文主要介绍东丽区基础教育内在质量提升项目的实施现状与可持续发展建议。
一、基础教育内在质量提升项目的理论基础
东丽区基础教育内在质量提升项目以社会情感学习（Social and Emotional Learning，SEL）理论为基础。1994年，戈尔曼（Golman）和格罗沃尔得（Grove）在耶鲁大学儿童学习中心成立学术、社会和情感学习联合组织（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL），同年该组织将SEL定义为一个旨在帮助儿童和青少年发展及提高有效生活所需基本技能的过程，这些技能被统称为社会情感能力（Social and Emotional Competence，SEC），包括认识并管理我们的情绪，学会关爱他人，建立积极的人际关系，做出负责任的决策，有建设性和有道德地处理具有挑战性的状况。实证研究发现，SEC的提高能够有效改善儿童和青少年心理、行为和情感问题，提高学生的学业成绩。
我国在2011年开始引进SEL理念，并在西部五省试点实施“中国教育部—联合国儿童基金会SEL项目”，来培养学生的社会情感能力，社会情感学习项目组根据我国的社会文化背景对国外的SEL理念进行了本土化，将SEL定义为培养学生社会情感能力所必需的态度、知识和技能的过程，提出中国学生的社会情感能力框架包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理这六个维度。
二、基础教育内在质量提升项目的实施过程
项目在实施的过程中形成了专家组集体指导、驻校专家临床督导（Clinical Supervision）和学校项目团队自主实施三级嵌套的学校整体推进体系，为每一所学校牵线一位项目驻校专家，每一所学校成立一个以校长为负责人的项目团队。
项目整体实施过程分为四个阶段，分别为准备阶段、计划阶段、执行阶段和评估阶段。（见表1）
表1 项目实施过程中的四个阶段
阶 段 内 容
准备阶段 （1）遴选项目学校；（2）成立学校项目团队；（3）通过问卷、访谈和观察的方式，对学生社会情感能力和学校办学现状进行评估；（4）在学校和区域内举办项目启动仪式
计划阶段 （1）学校以SWOT分析法进行自我诊断；（2）学校与专家达成共同目标；（3）制定学校三年发展规划和学期发展规划
执行阶段 （1）教师、家长和校长培训；（2）集体教研；（3）外出学访交流；（4）实施SEL校本课程和融合课程；（5）学生和教师参与学校管理制度建设；（6）学校文化和支持性学校氛围建设；（7）家校合作建设
评估阶段 （1）举行有仪式感的阶段性总结和启动会；（2）评估SEL实践结果，并利用实践结果进行改进；（3）为新一周期的变革做准备
1.基于学校需求而形成的专家驻校督导
“学校—驻校专家”一对一督导模式是整个项目实施的核心策略之一，为学校发展提供了基于学校发展现状和需求的个性化指导服务。驻校专家扮演了学校项目实施的督导角色，走进学校，深入课堂，共同探索，合作实施，促进了学生社会情感能力发展和学校管理改进，主要的工作内容包括理念引导、过程诊断、合作探索、反思总结。
首先是理念引导。由于目前以学生成绩为主要考评内容的教育政策引导，在思想层面，很多教师一时还难以明确教育质量从“外延”向“内涵”转变的现实趋势，驻校专家通过座谈和培训的方式，对教师进行理念引导。
其次是过程诊断。过程诊断并不只意味着发现问题，还包含发现项目实施的成功案例。在发现问题方面，驻校专家通过与学校教师座谈、课堂观察等方式，了解学校和教师的困惑及需求，发现学校项目实施过程中存在的问题。在发现成功案例方面，主要是通过驻校专家的观察和学校的总结方式，发现学校取得的进展，推荐优秀校本课程参与集体教研，总结所在学校好的做法，同时也为其他项目学校提供学习的案例。 再次是合作探索。基于过程诊断中发现的问题，与学校的项目团队共同探索问题出现的原因及改善策略。通过学校参与的方式，提高学校改进的积极性和有效性，避免专家单方面指导难以落地的窘况。
最后是反思总结。专家和学校项目团队共同反思过去一段时间项目实施过程中存在的问题，有哪些好的做法和经验，没有解决的部分则继续分析其中的原因和寻找改善策略。
2.基于学校自主发展构建的项目团队
学校项目团队是整个项目实施的桥梁和关键。项目资源是稀缺的，集体培训和外出观摩活动通常无法照顾到项目学校的所有教师，一般直接的受益者是学校项目团队的主要成员，因此，学校内部的项目团队是项目能否落地的根本和关键，需要学校项目组的成员作为桥梁，在接受专家培训和指导后，再积极对学校的其他教师进行二次培训，让学校所有的教职工都能理解并掌握项目理念和实施的重要性。
三、基础教育内在质量提升项目的实施效果
基础教育内在质量提升项目的目的在于通过学校支持性环境建设，提高学生的现代性水平和社会情感能力（SEC）。根据学生姓名和学校信息对2015年和2017年参与调研的学生问卷进行逐一匹配以追踪项目实施效果，在这两次调研过程中，2015年回收2785份有效学生问卷，2017年，回收3963份有效学生问卷，其中，小学匹配1185份有效学生问卷，中学匹配372份学生问卷。根据表2的数据分析可以发现，小学和中学这两个阶段的学生现代性水平（Sig.<0.00）、学生社会情感能力总分（Sig.<0.00）和学校支持性环境水平（Sig.<0.00）的后测得分显著高于前测，这表明项目经过三年的实施给学校带来了积极影响。
表2 项目对东丽区项目学校学生和支持性环境的影响统计表
年 级 匹配学生数 类 别 前 测 后 测 T Sig.
小学 1185人 现代性 4.15 4.33 8.59 <0.00
SEC 4.22 4.34 6.72 <0.00
支持性环境 4.08 4.18 2.97 <0.01
中学 372人 现代性 4.18 4.38 5.91 <0.00
SEC 4.22 4.34 6.32 <0.00
支持性环境 3.99 4.37 6.35 <0.00
四、基础教育内在质量提升项目的可持续发展
项目评估和总结阶段的结束只是基础教育内在质量提升项目在形式上的结束，对学生社会情感能力的培养仍需要学校和所有教育工作者继续努力。基于此，本研究为学校的可持续发展提出以下建议。
理念先行，转变旧的教育质量观。在访谈中，很多教师的理念还难以转变，这成为学校项目推进过程中的最大阻力。学校一方面通过项目实施成果，用实际行动和教学效果来感染周围的教师，同时，进一步加强学校教师培训，帮助教师进一步转变教育理念和教学方式，让教师走向基础教育变革的前沿舞台。
课程融合，理念在常规课程中落地。社会情感学习校本课程是培养学生社会情感能力的一种最直接的方式，是在学校课程体系中培养学生社会情感能力的重要手段，但社会情感学习校本课程仅仅只是学校课程体系中极小的一部分。教师通过掌握社会情感学习理念和方法后，将其融入日常学科教学中。因此，要让所有的学科教师都认识到培养学生社会情感能力的重要性，让所有教师都认识到任何一个学科都能够培养学生的社会情感能力，提高学生的自信心、自尊心和与人合作的能力，社会情感学习的理念在学科常规课程中落地。
推进家校合作。项目学校的家校合作在实施过程中遇到一定阻碍，主要是由两个方面因素导致的。一是很多项目学校是农村校，二是学生多为外来务工人员子女。学校一方面要完善与家长的微信、QQ和邮件联系方式，解决家校合作中存在的空间距离问题，另一方面通过家长会等方式积极组织家长培训，帮助家长更新教育理念，认识到家庭和学校合作的重要性，让家长主动参与家校合作。
学校变革不能像工厂改变生产技术一样，能得到立竿见影的效果。一个真正的教育工作者应该立足于学生现实成长和未来发展。事实上，培养学生的社会情感能力和提高学生学业成绩并不矛盾，已有的研究发现提高学生社会情感能力能够有效增加学生的学习投入，对提高学生学业成绩具有重要作用。[2]但学生内在情感和外在社会性的发展不可能一蹴而就，这是一个漫长的过程，需要校长和教师在充分认识培养学生社会情感能力重要性的基础上，立足于学生的未来发展，做好学校变革的长远准备。
参考文献
[1] 毛亚庆.新常态下的教育质量观：从外在走向内
涵[N].中国教育报，2015-10-29（7）.
[2] JA Durlak et al. The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning： A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions[J]. Child Development，2011，82（1）：405-432.
说明：“北京师范大学—天津市东丽区基础教育内在质量提升”实验项目北京师范大学团队主要成员：毛亚庆、余凯、杜屏、姚计海、赵树贤、曹慧、杜媛、李明蔚、田瑾、刘婕、刘世超、杨烁、卢艳洁、黄娴、刘斌、张森、何二林、房茹、林芳宇；天津市东丽區团队主要成员：王国侠、刘学文、张惠婷、柴寿莲、刘金风、郭永强、刘淑霞、刘文华、王国权、苑树桐、尚俊歆、张晖、孙克吉、韩宝国、李耀奎、张振池、刘权利、姜炳卫、张泽琴、姜金梁、李惠霞、黄有君、丁春健、孙伟伟、郭颖、张雪莹、葛文娟、张会芳、柴恭景、赵伟、任家凤、郑金宾、李成林、姚伟、张开山。
（作者单位：北京师范大学）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn