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[摘 要] 小学生对于文本的感知总习惯于在表面上滑行，不具备深度学习所应获得的语言发展能力和思维品质的提升。教师在教学中，要认真解读单元的语文要素，以细化的语文要素训练要求为重点教学目标，在多种言语实践中，与学生的生活资源相链接，与文本学习融为一体，让深度学习契合认知规律，促进学生的高阶思维发展。
[关键词] 小学语文;语文要素;深度学习;思维发展
高耗低效是多年来小学语文教学为人所诟病的问题之一，一直没有得到很好地解决。一个重要的原因就在于那些课文学生虽然学习了，但对文本的感知总习惯于在表面上滑行，不具备深度学习所应获得的语言发展能力和思维品质的提升。
为突破这种困境，统编教材采取人文主题和语文要素双线组元进行编排，突出语文要素的系列化安排并以螺旋上升的方式在教材中逐步落实，这就为深度学习的开展提供了有效的保障。教师在教学中，要认真解读单元的语文要素，以细化的语文要素训练要求为重点教学目标，在多种言语实践中，与学生的生活资源相链接，与文本学习融为一体，让深度学习契合认知规律，促进学生的高阶思维发展。
一、让解读语文要素成为深度学习的指向
语文要素出现在教材中常常就是一句話，看上去没有什么变化，语文教师似乎谁都按照要求去教，如何才能与深度学习挂上钩呢？
首先就需要对那看上去只是一句话的语文要素进行精准解读。这样的一句话是出现在单元页中的，属于十分严谨、简洁的语言表达，所谓对其就那些精准解读，就是要从这一句话中，找出核心概念以及相关的修饰成分，从核心概念中弄明白这一语文要素指向的学习目标是哪一方面，从修饰语中搞清楚这一语文要素在本单元应该学习到什么程度;进而还要细看单元中的每一篇课文后面安排的练习题，以细化单元语文要素的学习梯度或层次。这样才能避免学习目标模模糊糊一大片，学习起来眉毛胡子一把抓，学习结果满足于浅尝辄止，真正做到语文要素的学习目标指向明确，有助于学习朝着深度发展。
如教学“富饶的西沙群岛”（三年级上册第18课）一课，眼睛就不能只盯着这一课，而首先要关注课文所在单元安排学习的语文要素的目标。从单元页上可以看出“借助关键语句理解一段话的意思”是本单元的一个语文要素训练要求。在这一体现单元语文要素的表述中，可以提取两个核心概念——“关键语句”和“一段话”。精准解读语文要素，需要对在两个核心概念进行必要的定位。所谓“一段话”此处是指在文本中以“段”的形式出现的一种语言集合体，根据文章的内容划分的相对独立的部分，形式上以换行空格为标志，包含有两个以上的句子，表达一定的共同意思。这里强调“包含两个以上句子”，是因为只有一个句子的段落，没有相互比较的余地，“关键语句”也就不存在了;强调“表达一定的共同意思”，是因为这些句子之间存在着内在联系，可以进行概括理解。在此基础上所谓“关键语句”是指能够体现一段话的主旨，显示一段话的结构;也就是一段话中的中心和灵魂，其他句子都是围绕这一句话来表达的，由此可见，在学习中需要关注关键语句与其他句子之间的关系。编者以此作为语文要素的学习目标，是要求教学从低年级的句子学习向段的学习过渡，而且在段的学习之中，需要学会借助关键语句来完成一段话的理解。这样的理解是有具体的学习路径的，即需要从整体性的一段话中厘清关键语句与其他语句的区别，把握关键语句在一段话的地位与作用。
有了以上的精准解读，在具体学习时，才能在文本中选择适宜的一段话，落实语文要素的学习目标。这篇课文有多个自然段，比较适合“用关键语句理解一段话的意思”的是第四自然段。教学时，可以先让学生数一数句子的数量（4个），并注意这一自然段所写的主要内容（海里鱼多）;然后辨析每一句话，在联系与对比中发现，第一句话交代了鱼成群结队，且好看极了，其余的句子都是具体鱼多的状态，由此确定这第一句话具备关键语句的特点;接着，弄清楚，都是表达鱼多的意思，关键语句具有整体上的意味，其他句子具有具体写的意味，也就是说它们都是围绕第一句话来写的;最后，围绕关键语句来理解这一段话的意思，可以怎么说出来。这样围绕语文要素的精准解读而开展的学习，路径清晰，学生可以可学可用，这就是深度学习的一种体现。
二、让语言实践活动成为深度学习的抓手
语文是一门练习语言文字运用的实践性、综合性课程。教师在教学中，需要关注文本中语言文字运用的范例，引导学生从中提取与语文要素学习相关的认知规律，让学生在规律的引领下，开展学习语言文字运用的实践活动，突破语言的藩篱，直抵作者构思和表达的秘妙，为自己在习作中能够借鉴和运用留下标杆。换言之，就是让语言实践活动成为深度学习的有效抓手。
如教学“爬山虎的脚”（四年级上册第10课），这篇课文所在单元的语文要素学习目标是“学习作者的观察方法”。观察方法作为核心概念本来是写文章之前作者的行为，属于文章之外的东西，如何在学习课文中来获得呢？这就需要借助藏在语言表达中的那些隐形的行为，来还原作者观察的情形，进而感知一定的观察方法。具体地说，课文在用生动、简洁的语言表达的爬山虎的脚一步一步向上爬的情形中，就包含着作者的观察过程、观察角度、观察结果亦即观察方法。教学中教师根据学生直观性思维强的特点，设计语言实践活动。先在文本第四自然段中找出爬山虎爬的动词（触着、变成、巴住、拉一把、紧贴、往上爬），感受这些动词运用的准确，可以采用想象自己就是爬山虎，用手掌代替爬山虎的脚，模拟从“触着”到“巴住”再到“紧贴”的过程，并通过不同的手感效果来体现三个关键性动词所表达的爬山虎的脚与所爬之墙之间的结合程度，“触着”时，爬山虎的脚还是可以自由移动的，“巴住”时爬山虎的脚已经不能自由移动了，需要用力才能将其移开，“紧贴”时，即使用力也无法移开了，除非将脚拧断。爬山虎的脚“长”进墙上的这一过程，显然不是一天两天能够完成的，可见作者能够看清楚这一切，需要持续观察，此其一。其二，在观察的时候，仅仅用眼睛看还不够，还需要用手去试试爬山虎巴住墙以后，随着时间的不同，巴住的效果有什么不一样。这样可以深刻地感知作者观察仔细、深入，以真切体验为观察方法，并不是随便看看就能够获得真知的和独特的收获，也就是说观察需要在平常的对象身上努力看到别人看不到的东西，其观察方法才是有效的。这样的语言文字运用的学习实践，就是开展文本深度学习的有效抓手。 三、让链接生活资源成为深度学习的推进器
对于语文教学来说，如果没有生活资源的链接和介入，许多语文要素的内容如知识、能力、方法都成为无水之源，难以真正获得有效落实。有鉴于此，在语文教学中，针对不同的语文要素的学习，需要教师巧妙地将所学内容与学生的生活进行对接，将生活资源中所包含的学习经验、人生体会等融入文本的理解与领悟中，帮助学生走进文本深处，让学生在深度学习的天地里不断拓展自己的认知，提升自己的理解感悟水平。
如“祖父的园子”（五年级下册第2课）一课，课文所在单元的语文要素学习目标有“体会课文表达的思想感情”。在这一语文要素的学习，“体会……思想感情”是核心概念，语言文字中蕴含的思想感情，有时候很独特，也藏得很深，在阅读理解的时候，如果只是泛泛地去朗读一下，很容易停留在字面意思的理解上，难以触及作者在字里行间所寄托的情感，更不要说体会其背后的思想了。像课文中描写“我”在祖父的园子中与祖父一起经历的许多好玩的事情，作者是用“祖父……我也……”这样的句式一一呈现的，看上去颇有顽童胡闹的意味，毕竟祖父是在劳作，可是“我”的所作所为不但不能帮助祖父，反而让祖父的劳作变成了无用功，把祖父种下的白菜种子踢飞，把谷穗当野草割掉反而把狗尾巴草当谷穗留着等，但祖父对“我”的所作所为非但没有批评更不要说责怪了，只是笑呵呵地任凭“我”玩闹个够。这里面所包含一是祖辈特别的慈爱，二是“我”所拥有的自由自在。理解这样反常现象需要教师链接学生的生活实际。现在的学生中，有许多年轻的父母都外出打工，家里都是祖父母、外公外婆等在照顾，那么平时这些祖辈在管教自己上与父母有什么不一样呢？教师引导学生举例说明自己对祖辈照顾自己生活的感受，进而懂得这其中的爱是祖辈的慈爱，能够容忍晚辈的顽皮甚至“害”一些，在祖辈的慈爱中生活孩子也会有很大的自由。经过学生对自身生活资源的体会，理解文本中所包含的思想感情就是水到渠成的事了。由此可见，教师链接学生的生活资源，有力地推动了深度学习的发生，促進学生有效理解文本的思想情感。
参考文献：
[1]王爱华.统编教材三年级下册第七单元语文要素解读[J].语文建设，2020（3）.
[2]陈卫娟，高杰.统编教材语文要素落实的三大核心维度[J].教学与管理，2020（2）.
（责任编辑：朱福昌）
[关键词] 小学语文;语文要素;深度学习;思维发展
高耗低效是多年来小学语文教学为人所诟病的问题之一，一直没有得到很好地解决。一个重要的原因就在于那些课文学生虽然学习了，但对文本的感知总习惯于在表面上滑行，不具备深度学习所应获得的语言发展能力和思维品质的提升。
为突破这种困境，统编教材采取人文主题和语文要素双线组元进行编排，突出语文要素的系列化安排并以螺旋上升的方式在教材中逐步落实，这就为深度学习的开展提供了有效的保障。教师在教学中，要认真解读单元的语文要素，以细化的语文要素训练要求为重点教学目标，在多种言语实践中，与学生的生活资源相链接，与文本学习融为一体，让深度学习契合认知规律，促进学生的高阶思维发展。
一、让解读语文要素成为深度学习的指向
语文要素出现在教材中常常就是一句話，看上去没有什么变化，语文教师似乎谁都按照要求去教，如何才能与深度学习挂上钩呢？
首先就需要对那看上去只是一句话的语文要素进行精准解读。这样的一句话是出现在单元页中的，属于十分严谨、简洁的语言表达，所谓对其就那些精准解读，就是要从这一句话中，找出核心概念以及相关的修饰成分，从核心概念中弄明白这一语文要素指向的学习目标是哪一方面，从修饰语中搞清楚这一语文要素在本单元应该学习到什么程度;进而还要细看单元中的每一篇课文后面安排的练习题，以细化单元语文要素的学习梯度或层次。这样才能避免学习目标模模糊糊一大片，学习起来眉毛胡子一把抓，学习结果满足于浅尝辄止，真正做到语文要素的学习目标指向明确，有助于学习朝着深度发展。
如教学“富饶的西沙群岛”（三年级上册第18课）一课，眼睛就不能只盯着这一课，而首先要关注课文所在单元安排学习的语文要素的目标。从单元页上可以看出“借助关键语句理解一段话的意思”是本单元的一个语文要素训练要求。在这一体现单元语文要素的表述中，可以提取两个核心概念——“关键语句”和“一段话”。精准解读语文要素，需要对在两个核心概念进行必要的定位。所谓“一段话”此处是指在文本中以“段”的形式出现的一种语言集合体，根据文章的内容划分的相对独立的部分，形式上以换行空格为标志，包含有两个以上的句子，表达一定的共同意思。这里强调“包含两个以上句子”，是因为只有一个句子的段落，没有相互比较的余地，“关键语句”也就不存在了;强调“表达一定的共同意思”，是因为这些句子之间存在着内在联系，可以进行概括理解。在此基础上所谓“关键语句”是指能够体现一段话的主旨，显示一段话的结构;也就是一段话中的中心和灵魂，其他句子都是围绕这一句话来表达的，由此可见，在学习中需要关注关键语句与其他句子之间的关系。编者以此作为语文要素的学习目标，是要求教学从低年级的句子学习向段的学习过渡，而且在段的学习之中，需要学会借助关键语句来完成一段话的理解。这样的理解是有具体的学习路径的，即需要从整体性的一段话中厘清关键语句与其他语句的区别，把握关键语句在一段话的地位与作用。
有了以上的精准解读，在具体学习时，才能在文本中选择适宜的一段话，落实语文要素的学习目标。这篇课文有多个自然段，比较适合“用关键语句理解一段话的意思”的是第四自然段。教学时，可以先让学生数一数句子的数量（4个），并注意这一自然段所写的主要内容（海里鱼多）;然后辨析每一句话，在联系与对比中发现，第一句话交代了鱼成群结队，且好看极了，其余的句子都是具体鱼多的状态，由此确定这第一句话具备关键语句的特点;接着，弄清楚，都是表达鱼多的意思，关键语句具有整体上的意味，其他句子具有具体写的意味，也就是说它们都是围绕第一句话来写的;最后，围绕关键语句来理解这一段话的意思，可以怎么说出来。这样围绕语文要素的精准解读而开展的学习，路径清晰，学生可以可学可用，这就是深度学习的一种体现。
二、让语言实践活动成为深度学习的抓手
语文是一门练习语言文字运用的实践性、综合性课程。教师在教学中，需要关注文本中语言文字运用的范例，引导学生从中提取与语文要素学习相关的认知规律，让学生在规律的引领下，开展学习语言文字运用的实践活动，突破语言的藩篱，直抵作者构思和表达的秘妙，为自己在习作中能够借鉴和运用留下标杆。换言之，就是让语言实践活动成为深度学习的有效抓手。
如教学“爬山虎的脚”（四年级上册第10课），这篇课文所在单元的语文要素学习目标是“学习作者的观察方法”。观察方法作为核心概念本来是写文章之前作者的行为，属于文章之外的东西，如何在学习课文中来获得呢？这就需要借助藏在语言表达中的那些隐形的行为，来还原作者观察的情形，进而感知一定的观察方法。具体地说，课文在用生动、简洁的语言表达的爬山虎的脚一步一步向上爬的情形中，就包含着作者的观察过程、观察角度、观察结果亦即观察方法。教学中教师根据学生直观性思维强的特点，设计语言实践活动。先在文本第四自然段中找出爬山虎爬的动词（触着、变成、巴住、拉一把、紧贴、往上爬），感受这些动词运用的准确，可以采用想象自己就是爬山虎，用手掌代替爬山虎的脚，模拟从“触着”到“巴住”再到“紧贴”的过程，并通过不同的手感效果来体现三个关键性动词所表达的爬山虎的脚与所爬之墙之间的结合程度，“触着”时，爬山虎的脚还是可以自由移动的，“巴住”时爬山虎的脚已经不能自由移动了，需要用力才能将其移开，“紧贴”时，即使用力也无法移开了，除非将脚拧断。爬山虎的脚“长”进墙上的这一过程，显然不是一天两天能够完成的，可见作者能够看清楚这一切，需要持续观察，此其一。其二，在观察的时候，仅仅用眼睛看还不够，还需要用手去试试爬山虎巴住墙以后，随着时间的不同，巴住的效果有什么不一样。这样可以深刻地感知作者观察仔细、深入，以真切体验为观察方法，并不是随便看看就能够获得真知的和独特的收获，也就是说观察需要在平常的对象身上努力看到别人看不到的东西，其观察方法才是有效的。这样的语言文字运用的学习实践，就是开展文本深度学习的有效抓手。 三、让链接生活资源成为深度学习的推进器
对于语文教学来说，如果没有生活资源的链接和介入，许多语文要素的内容如知识、能力、方法都成为无水之源，难以真正获得有效落实。有鉴于此，在语文教学中，针对不同的语文要素的学习，需要教师巧妙地将所学内容与学生的生活进行对接，将生活资源中所包含的学习经验、人生体会等融入文本的理解与领悟中，帮助学生走进文本深处，让学生在深度学习的天地里不断拓展自己的认知，提升自己的理解感悟水平。
如“祖父的园子”（五年级下册第2课）一课，课文所在单元的语文要素学习目标有“体会课文表达的思想感情”。在这一语文要素的学习，“体会……思想感情”是核心概念，语言文字中蕴含的思想感情，有时候很独特，也藏得很深，在阅读理解的时候，如果只是泛泛地去朗读一下，很容易停留在字面意思的理解上，难以触及作者在字里行间所寄托的情感，更不要说体会其背后的思想了。像课文中描写“我”在祖父的园子中与祖父一起经历的许多好玩的事情，作者是用“祖父……我也……”这样的句式一一呈现的，看上去颇有顽童胡闹的意味，毕竟祖父是在劳作，可是“我”的所作所为不但不能帮助祖父，反而让祖父的劳作变成了无用功，把祖父种下的白菜种子踢飞，把谷穗当野草割掉反而把狗尾巴草当谷穗留着等，但祖父对“我”的所作所为非但没有批评更不要说责怪了，只是笑呵呵地任凭“我”玩闹个够。这里面所包含一是祖辈特别的慈爱，二是“我”所拥有的自由自在。理解这样反常现象需要教师链接学生的生活实际。现在的学生中，有许多年轻的父母都外出打工，家里都是祖父母、外公外婆等在照顾，那么平时这些祖辈在管教自己上与父母有什么不一样呢？教师引导学生举例说明自己对祖辈照顾自己生活的感受，进而懂得这其中的爱是祖辈的慈爱，能够容忍晚辈的顽皮甚至“害”一些，在祖辈的慈爱中生活孩子也会有很大的自由。经过学生对自身生活资源的体会，理解文本中所包含的思想感情就是水到渠成的事了。由此可见，教师链接学生的生活资源，有力地推动了深度学习的发生，促進学生有效理解文本的思想情感。
参考文献：
[1]王爱华.统编教材三年级下册第七单元语文要素解读[J].语文建设，2020（3）.
[2]陈卫娟，高杰.统编教材语文要素落实的三大核心维度[J].教学与管理，2020（2）.
（责任编辑：朱福昌）