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认知冲突，是指个体已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。新课改后的品德课堂，学生更显自主、社会信息大量涌入，认知冲突不时撞击着学生的道德认知，拷问着学生的道德能力。如果能好好把握和引领认知冲突，对提升学生的道德认知、道德能力将会有拔节之效应。
一、思考
在品德课程教学中，由于教师对认知冲突的把握和处理缺乏相关的实践经验和理论帮助，因而对如何引领感到犯难。笔者体察品德教学现状，发现了以下问题。
1．预设时的缺失
品德课上，老师正进行《寻访大师的童年》一课的教学，当她引领学生感知鲁迅小时候为勉励自己不迟到而在课桌上刻一“早”字时，台下听课席旁有两学生悄悄嘀咕着：“哎，下课后我也在课桌上刻一个！”“嘿，你不怕老师批评，老师不是说要爱护公物吗？”两学生的对话表明他们原有认知与新认知产生了冲突！在教学预设时，老师忽视了这一冲突的存在。这一忽视，使学生因原有认知与新认知得不到统一，又得不到及时引导而感困惑。
2．生成时的回避
教学过程是一个不断生成的过程，它充满变数。一位老师执教《悲愤的吼声》一课，当她让学生了解当年日本侵略中国的真相后要求学生说感受，学生们纷纷表露出愤慨之情，甚至有多名学生提及，日本大地震就是日本的报应。面对学生的反应，老师一时不知如何加以引导，就这样不了了之了。笔者认为品德教育是一种价值取向教育，在价值多元的现状中，教师要引导儿童做出正确合理的选择。课堂生成认知冲突，是发展学生道德的好时机，如果老师视而不见或者有意回避，不予引导，学生就无法构建起正确的认知和价值取向。
由此思来，预设品德教学认知目标时，教师应充分考虑学情，考虑学生的已有认知与经验，细细揣摩教学资源，细寻学生认知冲突点；在品德课堂教学中，巧妙捕捉亮点资源，及时把握生成的认知冲突，灵活调整教学预案，进行方法得当的道德引领。
二、实践
细品名家经典课堂，揣摩自身品德教学，发现在品德课中，认知冲突的把握和引领是有路可循、有理可依的。经多次教学实践，笔者归结出以下几条途径。
1．用情境，丰富认知体验
情境教学，是以激发学生的情感来推动学生认知活动的发展。在品德教学中，教师可以适时创设冲突情境，引发学生体验，促使学生发现问题，积极地去解决问题，让冲突的情境成为提升学生道德的台阶。如在教学《当冲突发生时》（浙教版四上）一课时，教师就生活中“付出却不一定得到好回报”这一认知冲突，创设了以下情境展开教学：
师：有一个叫小欣的女孩子和同学小琪发生了矛盾，让我们走进情境剧场。
（情境片段：小欣是个乐天派，老爱“管闲事”。同学小琪因父母离婚而闷闷不乐，小欣就去安慰她，没想到小琪指着小欣说：“走开，我讨厌你的同情。”）
师：如果你是小欣，此时此刻心情如何？
师：是呀，小欣委屈呀。小欣独自走开了，回家后，她趴在床上生起了闷气。
（录像片段：这时，妈妈走过来……）
师：你猜妈妈会怎样劝小欣？请同学来演一演。（情境表演——）
生（演妈妈）：小欣，你能安慰小琪这没错。但小琪家发生了这么大的事，她的心情肯定很不好，当时用这样的态度对你也是可以理解的，如果这事发生在我们的身上，可能也会这样……
情境的创设，让品德课堂变得灵动。因此，在品德教学中，教师可以合理把握时机，在不同时段结合不同内容创设不同的情境，促使学生在学习过程中最大限度地达到理想的体验效果，促成学生最真实最有触动的内心体验。在情境的创设中，学生身临其境直面冲突，经历了对新旧认知的思考，又经历了对认知冲突的处理，由此发展了道德判断能力，建构起新的道德认知。
2．用对话，引发认知碰撞
教育家皮亚杰曾指出，一切真理都要由学生自己去发现、去获得，或者由他们重新发现和重建，而不是简单地传递给他们。在品德课中，教师可以就学习内容呈现一种难以抉择的矛盾或冲突，引发学生的认知冲突，并引导学生开展讨论式或辩论式的深入对话。在生与生之间的互动对话中，学生的认知和思维发生碰撞，在碰撞中不断刺激道德认知结构的改变。并且，在学生对外界信息的分析和处理中，提升了道德认知水平，增进了学生解决道德问题的实际能力。
如在《遇到危险我不慌》（浙教版五上）一课的教学中，笔者展开了这样的引领：
师：下面我们进行安全小辩论！同学们，你会赞同哪一种观点，说说理由。
A：少户外活动，远离危险。 B：多户外活动，玩是孩子天性。
（生分A、B两组展开辩论）
师：那么，怎样可以两全其美，既能进行户外活动，又安全快乐？让我们一起来讨论讨论，想想办法。
（生小组自由讨论）
（集体交流，老师把大家的方法记录下来）
（整理意见，制定户外活动安全建议书）
面对认知冲突，教师不必把教条式的观点强加给学生，而是给学生一个自由的对话空间，让学生用自己去思考，自己去感悟，教师适时点拨、引领。在这样的对话和引领中，学生逐渐懂得要辩证地思考问题，理性地认识行为，真正做到在建构中发展、在对话中提升。
3．用留白，促进认知探索
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：有经验的教师往往只是微微打开一扇通往一望无际的知识原野的窗子。当面对一些有争议的认知冲突时，教师可以在课后留给学生自我理解、自我思考、自我翱翔的时间和空间，让他们积极自主地探求。探求的结果并不重要，但探求的过程却有助于促进学生道德认知、道德思维的发展。
在《当冲突发生时》这一课的教学接近尾声时，老师这样意味深长地留白：
师：一路走来，我们已经找到了避免和解决冲突的办法。即使有冲突来临，相信有理解作伴，有宽容之心，用真诚去沟通，一切都会烟消云散。
师：节目的最后是“话题链接”——“别样的冲突”。
（课件演示：某校六年级男生小春，仗着自己牛高马大，常常欺压一些弱小学生）
师：面对这样的冲突，你又该如何选择？
师：朋友们，生活中，我们向往和谐美好。面对冲突，我们选择理解宽容。然而，当冲突无法回避，危及你的安全、你的尊严、你的人格时，除了宽容，我们还能选择——（出示小女孩坚毅背影图）
培养一个人的品德不在于告诉他多少道理，使他去遵守多少规则，最根本的是引导他树立正确的待人处事的观念和思考问题的取向。至于最后当学生真正遇到这“别样的冲突”时，是选择宽容还是选择回击，由学生自己做主。这样的留白更贴近现实，更尊重人性，也更有利于学生道德能力的发展。
又如特级教师周建忠先生在《高峡出平湖》（浙教版五下）一课的教学尾声处，是这样引领学生了解和探寻认知冲突的：先引导学生看一段资料“1992年4月7日三峡工程议案在全国人代会上表决时，赞成1767票，反对177票，弃权664票，未按表决器的有25人。赞成票占总票数的三分之二左右（67%）。”后提问，“看了这段文字，你有什么想法？课后准备如何去探究？”品德课程的一个重要价值是帮助学生学会对社会问题的分析和思考。面对“三峡工程的争论”这一认知冲突，老师没有选择沉默和回避，而是鼓励学生去了解和探索。如此留白，力图让学生多维度、多视角去了解分析社会认知问题，提高学生的综合思辨力，促进学生道德认知的社会性发展。
总之，品德教学中，教师要积极探寻学生的道德认知冲突，善于把握学生的认知冲突，让学生在难以抉择的矛盾和冲突中，引发道德意识的不平衡，生成该何去何从的认知探索需求。通过得当的引领，解除认知困惑，在认知冲突的化解中及时构建学生新的道德认知，促进学生道德思辨能力的发展，健全学生的道德价值观，让认知冲突成为提升学生道德认知水平的拔节点。
（作者单位：新昌县城西小学
浙江绍兴 312500）
责任编辑 王清平
一、思考
在品德课程教学中，由于教师对认知冲突的把握和处理缺乏相关的实践经验和理论帮助，因而对如何引领感到犯难。笔者体察品德教学现状，发现了以下问题。
1．预设时的缺失
品德课上，老师正进行《寻访大师的童年》一课的教学，当她引领学生感知鲁迅小时候为勉励自己不迟到而在课桌上刻一“早”字时，台下听课席旁有两学生悄悄嘀咕着：“哎，下课后我也在课桌上刻一个！”“嘿，你不怕老师批评，老师不是说要爱护公物吗？”两学生的对话表明他们原有认知与新认知产生了冲突！在教学预设时，老师忽视了这一冲突的存在。这一忽视，使学生因原有认知与新认知得不到统一，又得不到及时引导而感困惑。
2．生成时的回避
教学过程是一个不断生成的过程，它充满变数。一位老师执教《悲愤的吼声》一课，当她让学生了解当年日本侵略中国的真相后要求学生说感受，学生们纷纷表露出愤慨之情，甚至有多名学生提及，日本大地震就是日本的报应。面对学生的反应，老师一时不知如何加以引导，就这样不了了之了。笔者认为品德教育是一种价值取向教育，在价值多元的现状中，教师要引导儿童做出正确合理的选择。课堂生成认知冲突，是发展学生道德的好时机，如果老师视而不见或者有意回避，不予引导，学生就无法构建起正确的认知和价值取向。
由此思来，预设品德教学认知目标时，教师应充分考虑学情，考虑学生的已有认知与经验，细细揣摩教学资源，细寻学生认知冲突点；在品德课堂教学中，巧妙捕捉亮点资源，及时把握生成的认知冲突，灵活调整教学预案，进行方法得当的道德引领。
二、实践
细品名家经典课堂，揣摩自身品德教学，发现在品德课中，认知冲突的把握和引领是有路可循、有理可依的。经多次教学实践，笔者归结出以下几条途径。
1．用情境，丰富认知体验
情境教学，是以激发学生的情感来推动学生认知活动的发展。在品德教学中，教师可以适时创设冲突情境，引发学生体验，促使学生发现问题，积极地去解决问题，让冲突的情境成为提升学生道德的台阶。如在教学《当冲突发生时》（浙教版四上）一课时，教师就生活中“付出却不一定得到好回报”这一认知冲突，创设了以下情境展开教学：
师：有一个叫小欣的女孩子和同学小琪发生了矛盾，让我们走进情境剧场。
（情境片段：小欣是个乐天派，老爱“管闲事”。同学小琪因父母离婚而闷闷不乐，小欣就去安慰她，没想到小琪指着小欣说：“走开，我讨厌你的同情。”）
师：如果你是小欣，此时此刻心情如何？
师：是呀，小欣委屈呀。小欣独自走开了，回家后，她趴在床上生起了闷气。
（录像片段：这时，妈妈走过来……）
师：你猜妈妈会怎样劝小欣？请同学来演一演。（情境表演——）
生（演妈妈）：小欣，你能安慰小琪这没错。但小琪家发生了这么大的事，她的心情肯定很不好，当时用这样的态度对你也是可以理解的，如果这事发生在我们的身上，可能也会这样……
情境的创设，让品德课堂变得灵动。因此，在品德教学中，教师可以合理把握时机，在不同时段结合不同内容创设不同的情境，促使学生在学习过程中最大限度地达到理想的体验效果，促成学生最真实最有触动的内心体验。在情境的创设中，学生身临其境直面冲突，经历了对新旧认知的思考，又经历了对认知冲突的处理，由此发展了道德判断能力，建构起新的道德认知。
2．用对话，引发认知碰撞
教育家皮亚杰曾指出，一切真理都要由学生自己去发现、去获得，或者由他们重新发现和重建，而不是简单地传递给他们。在品德课中，教师可以就学习内容呈现一种难以抉择的矛盾或冲突，引发学生的认知冲突，并引导学生开展讨论式或辩论式的深入对话。在生与生之间的互动对话中，学生的认知和思维发生碰撞，在碰撞中不断刺激道德认知结构的改变。并且，在学生对外界信息的分析和处理中，提升了道德认知水平，增进了学生解决道德问题的实际能力。
如在《遇到危险我不慌》（浙教版五上）一课的教学中，笔者展开了这样的引领：
师：下面我们进行安全小辩论！同学们，你会赞同哪一种观点，说说理由。
A：少户外活动，远离危险。 B：多户外活动，玩是孩子天性。
（生分A、B两组展开辩论）
师：那么，怎样可以两全其美，既能进行户外活动，又安全快乐？让我们一起来讨论讨论，想想办法。
（生小组自由讨论）
（集体交流，老师把大家的方法记录下来）
（整理意见，制定户外活动安全建议书）
面对认知冲突，教师不必把教条式的观点强加给学生，而是给学生一个自由的对话空间，让学生用自己去思考，自己去感悟，教师适时点拨、引领。在这样的对话和引领中，学生逐渐懂得要辩证地思考问题，理性地认识行为，真正做到在建构中发展、在对话中提升。
3．用留白，促进认知探索
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：有经验的教师往往只是微微打开一扇通往一望无际的知识原野的窗子。当面对一些有争议的认知冲突时，教师可以在课后留给学生自我理解、自我思考、自我翱翔的时间和空间，让他们积极自主地探求。探求的结果并不重要，但探求的过程却有助于促进学生道德认知、道德思维的发展。
在《当冲突发生时》这一课的教学接近尾声时，老师这样意味深长地留白：
师：一路走来，我们已经找到了避免和解决冲突的办法。即使有冲突来临，相信有理解作伴，有宽容之心，用真诚去沟通，一切都会烟消云散。
师：节目的最后是“话题链接”——“别样的冲突”。
（课件演示：某校六年级男生小春，仗着自己牛高马大，常常欺压一些弱小学生）
师：面对这样的冲突，你又该如何选择？
师：朋友们，生活中，我们向往和谐美好。面对冲突，我们选择理解宽容。然而，当冲突无法回避，危及你的安全、你的尊严、你的人格时，除了宽容，我们还能选择——（出示小女孩坚毅背影图）
培养一个人的品德不在于告诉他多少道理，使他去遵守多少规则，最根本的是引导他树立正确的待人处事的观念和思考问题的取向。至于最后当学生真正遇到这“别样的冲突”时，是选择宽容还是选择回击，由学生自己做主。这样的留白更贴近现实，更尊重人性，也更有利于学生道德能力的发展。
又如特级教师周建忠先生在《高峡出平湖》（浙教版五下）一课的教学尾声处，是这样引领学生了解和探寻认知冲突的：先引导学生看一段资料“1992年4月7日三峡工程议案在全国人代会上表决时，赞成1767票，反对177票，弃权664票，未按表决器的有25人。赞成票占总票数的三分之二左右（67%）。”后提问，“看了这段文字，你有什么想法？课后准备如何去探究？”品德课程的一个重要价值是帮助学生学会对社会问题的分析和思考。面对“三峡工程的争论”这一认知冲突，老师没有选择沉默和回避，而是鼓励学生去了解和探索。如此留白，力图让学生多维度、多视角去了解分析社会认知问题，提高学生的综合思辨力，促进学生道德认知的社会性发展。
总之，品德教学中，教师要积极探寻学生的道德认知冲突，善于把握学生的认知冲突，让学生在难以抉择的矛盾和冲突中，引发道德意识的不平衡，生成该何去何从的认知探索需求。通过得当的引领，解除认知困惑，在认知冲突的化解中及时构建学生新的道德认知，促进学生道德思辨能力的发展，健全学生的道德价值观，让认知冲突成为提升学生道德认知水平的拔节点。
（作者单位：新昌县城西小学
浙江绍兴 312500）
责任编辑 王清平