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摘要:本研究以380名非英语专业学生为对象,通过问卷调查及访谈的形式,考察他们在英语学习中的主要情感因素的分布特点和彼此间的相关性。研究结果表明:大学生的英语学习存在不同水平的焦虑;主要表现为考试焦虑、交际焦虑和负面评价焦虑;焦虑程度与学业成绩呈显著性负相关;与外部动机呈显著性正相关;与内部动机和自我概念成负相关。
关键词:情感因素 焦虑 动机 自我概念相关
中图分类号:G642.3 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)15-056-02
一、理论背景
在第二语言教学中,情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。情感由可以分为积极情感和消极情感。积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快等能创造有利于学习的心理状态。消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、厌恶等都会影响学习潜力的发挥。在所有消极情感之中,焦虑是语言学习中影响最大的消极情感因素。因此笔者就外语学习焦虑作为本研究的焦点,从实证研究入手来考察它与其他的情感因素之间的相互关系以探讨减轻焦虑的方法和途径。
二、实证研究结果与讨论
本文作者于2008年9月至11月以问卷、和课堂日记的形式对我校380名一年级新生实施跟踪调查研究。问卷调查的内容包括修订过的外语课堂焦虑量表(1-33题)(Horwitz,1986),文秋芳(1996:175)的动机量表(34-41题)和修订后的自我概念量表“我的课堂和我”(42-46题)(Arnold, 1999),问卷采纳了李克特量表记分形式,将每个变量的答案分为5档,以便更好地反映学生的实际符合程度。问卷调查数据采用Excel 2003 进行统计分析,结果如下:
(一)外语学习中的焦虑形式与水平
根据调查结果分类统计得出的各类焦虑的水平及分布如表1所示:
统计结果表明:大学英语课堂存在着不同形式与程度的焦虑,总体焦虑水平的平均值为2.86.标准差为0.56,最高焦虑水平为4.39;36%的学生对焦虑量表各变量的赞同率得分在3.01-4.50之间,因而被列为具有较高焦虑水平之列。这说明大学英语学习者当中有三分之一的学生具有焦虑现象。在33个表示焦虑的变量中的所体现的平均焦虑水平虽不高,但其中有些焦虑变量的赞同率相当高,例如,有53.95%的被试对“我真不理解为什么有些人为外语深感烦忧”表示不同意。在33个表示整体焦虑的变量中,除了有些难以明确归类的题项之外,其他的题项都可以归类于考试焦虑(变量8、27、28、29、30和31),交际焦虑(变量1、9、13、17、23)和负面评价焦虑(变量15、17、20、25、26)。这三种形式的焦虑中,又以考试焦虑和交际焦虑较为突出,其平均值都是3.08,高于整体焦虑水平;其焦虑水平在3.0以上的频数百分比则分别达到了46.6%和52.8%。三种焦虑的特征分别讨论如下:
1.考试焦虑呈严重两极分化的趋势。(根据描述统计量计算出的相对差异系数CV高达28.9%),考试焦虑呈两极分化的趋势。从问卷的整体来看,有47%的学生存在着考试焦虑。50.26%的被试对“我真希望英语四、六级考试不要对我产生这么大的压力”表示同意;45.26%的被试认为“期末考试快要到了,我最担心英语这门课了”;相反,对问卷的第8项“在英语考试课上我感到轻松,应付自如”有50%的人表示反对。
考试焦虑可能与我国的由来已久的应试教育息息相关。学生从小学到大学所经历的考试名目繁多,这些目不暇接的考试不可避免地导致了应试教育或满堂灌的教学方法,加上这些考试的结果都与学位和就业直接挂钩,使学生长期处于激烈的竞争之中,学习压力超出了脆弱的心理承受能力。学生,乃至家长都把成绩与未来的前途联系起来,与个人的自尊需求联系起来。而且,基础最好、准备最充分的学生也容易出现失误,许多学生只因为过度的紧张而导致失败。
2.交际焦虑带有普遍性特征。从表1中可以看出:交际焦虑的平均值为3.08,53%的被试都认为自己有交际焦虑。焦虑水平在3.0以上的频数百分比超过50%,其数据离散程度也较小,与考试焦虑相比,交际焦虑带普遍性特征,亟待整体解决。
大量研究表明口语焦虑感对学生的口语表达影响最大。焦虑感越强的学生,表达能力就越差。例如,62.37%的被试同意“英语课上,在没有准备的情况下,叫我用英语发言,我会很紧张”;42.37%的被试同意“我在英语课上用英语进行表达时常常感到紧张、不自信”。54.21%的被试同意“英语课上,有时我无法用英语说出想要表达的意思,这令我感到尴尬”。30.05%的被试同意“即使我作了准备,让我用英语回答问题时,我仍感到紧张”。
3.负面评价焦虑的整体水平相对较低。负面评价焦虑的平均值只有2.45,但是如下一些变量很有说服力:50.53%的被试对“英语课上,我因为怕出错而不愿主动回答问题,给老师留下不好的印象”表示赞同;49.48%的人同意“当老师用英文在纠正我的什么错误时,我会感到不安”。39.5%的同学认为“我不敢主动找机会与老师用英文交谈,因为我担心自己的语言不够标准”。这些负面评价焦虑是指因害怕被他人负面评价而避免评价性的场合。一个人的自尊在很大程度上取决于他的个人经历和环境以及他身边的重要人物(教师、家长)对他的看法或评价。尤其在外语课堂,学生因自己的语言行为常常被课堂上唯一熟练的外语操纵者-教师的评价而失去面子或威胁到自己的自尊心。
(二)焦虑与其他情感因素的相关性
根据问卷调查数据计算出的几个情感因素之间的皮尔逊相关系数如表2所示:
上表表明焦虑和表层动机、生层动机与自我概念之间存在着显著或中等程度的相关,而且皮尔逊相关系数超过了统计学上显著意义的临界值。
1、焦虑与自我概念之间呈明显的负相关
本调查研究表明语言焦虑和自我概念呈显著性负相关。学习者的语言焦虑很大程度上来源于对自己语言运用能力缺乏自信,担心引起别人的讪笑,从而失去面子和尊严。如38%的被试对“我对自己的英语水平很有自信心”、51%的人反对“我认为自己有很好的外语交际能力”持反对态度。22.3%的学生认为“自己很难把英语学好,干脆放弃”。这些现象与笔者平时所掌握的课堂情况相符:低焦虑的学生在课堂上表现得很有自信。当他们碰到问题时会主动请教老师,有时,如果他们认为自己观点正确,还会与老师争论一番以维护自己的观点。相反,高焦虑的学生常常对自己的能力表示怀疑,没有信心与他人辩论,不敢接受带有挑战性的任务,或不敢主动回答问题,甘拜下风地畏缩在自己的座位上,服从别人或等待老师的意见,甚至将学习任务延迟到来不及高质量完成的最后时刻,结果,其焦虑更加严重。
2、焦虑与外部动机水平呈正相关
统计结果表明:外部动机和焦虑呈正相关。正如Arnold所说“在介入外部奖励的环境里,学习者表现出的自我效价和对任务的内在兴趣动机反而降低”。这说明外部动机对学习效率和内部动机具有抑制作用。持外部动机的学生往往“以通过考试为终极目标,”而这种表层动机的外部刺激作用有一定时限,当刺激停止了,动机也就消失了,正如18%的被试选择“一通过考试就不准备在英语上多花时间了”。高一虹等的研究表明外部动机(或成绩动机)与努力程度之间呈反比例关系,即外部动机(或成绩动机)越强的学生在学习上投入的努力越少(高一虹,2004:25-62)。他们平时忽视或无暇顾及自主性学习,不注重语言知识的积累和语言能力的培养,这样在短期内学到的知识往往只能以短期记忆的方式存在而不能转化为长期的记忆,从而不利于语言的学习与提高。由此看来,外部动机促成学习者焦虑的产生。
3、焦虑与内部动机呈显著负相关
这表明学习者的内部动机水平越高,其学习焦虑越低。由于内在动机来自于学习者对目的语及其文化,或对某一学习内容或任务的浓厚兴趣,或为了增加知识以促进自我实现等。对于持内部动机的学生来说“语言学习本身是一种内部奖励机制”,“是令人激动与兴奋的活动”(问卷的第34项);“是为了更好地实现人生的价值”(第37项)或是因为“我很喜欢英语课”(第35项)。这样的内部动机增强他们的胜任感、自我效价和自我决定能力,使他们的努力维持在恒定的状态(Brown,1994:38)。在课堂上,他们表现得更加主动和积极参与。与持外部动机的人相反,具有内在动机的学习者通常不必为考试失败而担心,而是以能否掌握和运用外语为终极目标,因此,他们的外语学习热情高,具有可持续性、进步快、最终水平高。
(三)焦虑对外语学业成绩的影响
本次调查的结果还表明:外语学习焦虑与大学英语考试成绩呈负相关。被试的大学英语期中考试成绩与焦虑的相关系数r=-0.53(p<0.001)。这一结论与其他一些研究结果暗合,意味着学习者的成绩越低,焦虑水平就越高。由此,焦虑、认知与学业成绩之间可看作是一种彼此相互影响的循环关系。从某种程度上说,如果所给的任务难易适中,焦虑可能很少有负面影响,甚至会促使人更加努力以取得更好的成绩。然而随着任务难度的增加,额外的努力也不能弥补认知因焦虑带来的干扰,焦虑就会产生负面影响。焦虑会使人过度沉思、担忧,使人注意力分散、导致认知能力的缺损和记忆的下降,结果,导致成绩的下降,成绩的下降又导致负面评价,内部动机的缺失,外部动机的增加、从而导致成绩的下降,构成恶性循环。
三、调查研究的结果对外语教学的启示
1、教师应是学生情感需求的分析者和调动者
学习者消极情感的消除能促进积极情感的产生和发展;积极情感的产生和发展又有助于消极情感的消除。这就要求外语教育者除了具有传统意义上“讲师”和“教师”的素质之外,即除了懂学科专业知识,熟悉教学方法和教学技巧之外,还应具备善于营造有利于提高学习质量的心理氛围的“导师”的素质。这种氛围包括和谐的师生关系、学生的安全感、教师对学生的内在情绪的敏感度、倾听并接受学生的意见、非评判性的师生交流。总之,教师应创造一种情感过滤低,具有心理安全感的课堂(下转45页)
环境以调动学生的积极情感因素。
2、帮助学生建立积极的自我概念
教师和教育管理部门应该较为系统地探讨并重新定位评估与评价在教育中的地位与作用,形成更加科学的,健全的、强调整体人格发展的,能够调动学生的积极情感因素的成绩评估手段,减少考试带来的负面影响。
3、营造积极友好的课堂氛围
友好积极的课堂氛围是消除消极情感和建立积极情感的基本环境。在这样的环境中,教师表现出真诚、移情和无条件积极关注以使学习者的情感过滤降到最低限度,因而充分发挥其冒险精神而不是自我抑制,也不用担心来自他人的负面评价。教师应营造良好的输出环境,大力培养学生的语言交际能力。语言知识只有在不断的使用和交际中才会消化、吸收并内化为活的语言机制。
参考文献:
[1]Arnold,J.(ed.)1999.Affect in Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press.
[2]Brown,H.D.1994.Teaching by Principles:An interactive Approach to Language Pedagogy.Prentice Hall Regents.
[3]Horwitz,E.K.;Horwitz,M.B.& Cope,J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(70):125-132.
[4]高一虹等.中国大学生英语学习社会心理[M].北京:外语教学与研究出版社,2004
[5]文卫平,朱明玉.外语学习情感障碍研究[M].西安:西北大学出版社,1998
关键词:情感因素 焦虑 动机 自我概念相关
中图分类号:G642.3 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)15-056-02
一、理论背景
在第二语言教学中,情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。情感由可以分为积极情感和消极情感。积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快等能创造有利于学习的心理状态。消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、厌恶等都会影响学习潜力的发挥。在所有消极情感之中,焦虑是语言学习中影响最大的消极情感因素。因此笔者就外语学习焦虑作为本研究的焦点,从实证研究入手来考察它与其他的情感因素之间的相互关系以探讨减轻焦虑的方法和途径。
二、实证研究结果与讨论
本文作者于2008年9月至11月以问卷、和课堂日记的形式对我校380名一年级新生实施跟踪调查研究。问卷调查的内容包括修订过的外语课堂焦虑量表(1-33题)(Horwitz,1986),文秋芳(1996:175)的动机量表(34-41题)和修订后的自我概念量表“我的课堂和我”(42-46题)(Arnold, 1999),问卷采纳了李克特量表记分形式,将每个变量的答案分为5档,以便更好地反映学生的实际符合程度。问卷调查数据采用Excel 2003 进行统计分析,结果如下:
(一)外语学习中的焦虑形式与水平
根据调查结果分类统计得出的各类焦虑的水平及分布如表1所示:
统计结果表明:大学英语课堂存在着不同形式与程度的焦虑,总体焦虑水平的平均值为2.86.标准差为0.56,最高焦虑水平为4.39;36%的学生对焦虑量表各变量的赞同率得分在3.01-4.50之间,因而被列为具有较高焦虑水平之列。这说明大学英语学习者当中有三分之一的学生具有焦虑现象。在33个表示焦虑的变量中的所体现的平均焦虑水平虽不高,但其中有些焦虑变量的赞同率相当高,例如,有53.95%的被试对“我真不理解为什么有些人为外语深感烦忧”表示不同意。在33个表示整体焦虑的变量中,除了有些难以明确归类的题项之外,其他的题项都可以归类于考试焦虑(变量8、27、28、29、30和31),交际焦虑(变量1、9、13、17、23)和负面评价焦虑(变量15、17、20、25、26)。这三种形式的焦虑中,又以考试焦虑和交际焦虑较为突出,其平均值都是3.08,高于整体焦虑水平;其焦虑水平在3.0以上的频数百分比则分别达到了46.6%和52.8%。三种焦虑的特征分别讨论如下:
1.考试焦虑呈严重两极分化的趋势。(根据描述统计量计算出的相对差异系数CV高达28.9%),考试焦虑呈两极分化的趋势。从问卷的整体来看,有47%的学生存在着考试焦虑。50.26%的被试对“我真希望英语四、六级考试不要对我产生这么大的压力”表示同意;45.26%的被试认为“期末考试快要到了,我最担心英语这门课了”;相反,对问卷的第8项“在英语考试课上我感到轻松,应付自如”有50%的人表示反对。
考试焦虑可能与我国的由来已久的应试教育息息相关。学生从小学到大学所经历的考试名目繁多,这些目不暇接的考试不可避免地导致了应试教育或满堂灌的教学方法,加上这些考试的结果都与学位和就业直接挂钩,使学生长期处于激烈的竞争之中,学习压力超出了脆弱的心理承受能力。学生,乃至家长都把成绩与未来的前途联系起来,与个人的自尊需求联系起来。而且,基础最好、准备最充分的学生也容易出现失误,许多学生只因为过度的紧张而导致失败。
2.交际焦虑带有普遍性特征。从表1中可以看出:交际焦虑的平均值为3.08,53%的被试都认为自己有交际焦虑。焦虑水平在3.0以上的频数百分比超过50%,其数据离散程度也较小,与考试焦虑相比,交际焦虑带普遍性特征,亟待整体解决。
大量研究表明口语焦虑感对学生的口语表达影响最大。焦虑感越强的学生,表达能力就越差。例如,62.37%的被试同意“英语课上,在没有准备的情况下,叫我用英语发言,我会很紧张”;42.37%的被试同意“我在英语课上用英语进行表达时常常感到紧张、不自信”。54.21%的被试同意“英语课上,有时我无法用英语说出想要表达的意思,这令我感到尴尬”。30.05%的被试同意“即使我作了准备,让我用英语回答问题时,我仍感到紧张”。
3.负面评价焦虑的整体水平相对较低。负面评价焦虑的平均值只有2.45,但是如下一些变量很有说服力:50.53%的被试对“英语课上,我因为怕出错而不愿主动回答问题,给老师留下不好的印象”表示赞同;49.48%的人同意“当老师用英文在纠正我的什么错误时,我会感到不安”。39.5%的同学认为“我不敢主动找机会与老师用英文交谈,因为我担心自己的语言不够标准”。这些负面评价焦虑是指因害怕被他人负面评价而避免评价性的场合。一个人的自尊在很大程度上取决于他的个人经历和环境以及他身边的重要人物(教师、家长)对他的看法或评价。尤其在外语课堂,学生因自己的语言行为常常被课堂上唯一熟练的外语操纵者-教师的评价而失去面子或威胁到自己的自尊心。
(二)焦虑与其他情感因素的相关性
根据问卷调查数据计算出的几个情感因素之间的皮尔逊相关系数如表2所示:
上表表明焦虑和表层动机、生层动机与自我概念之间存在着显著或中等程度的相关,而且皮尔逊相关系数超过了统计学上显著意义的临界值。
1、焦虑与自我概念之间呈明显的负相关
本调查研究表明语言焦虑和自我概念呈显著性负相关。学习者的语言焦虑很大程度上来源于对自己语言运用能力缺乏自信,担心引起别人的讪笑,从而失去面子和尊严。如38%的被试对“我对自己的英语水平很有自信心”、51%的人反对“我认为自己有很好的外语交际能力”持反对态度。22.3%的学生认为“自己很难把英语学好,干脆放弃”。这些现象与笔者平时所掌握的课堂情况相符:低焦虑的学生在课堂上表现得很有自信。当他们碰到问题时会主动请教老师,有时,如果他们认为自己观点正确,还会与老师争论一番以维护自己的观点。相反,高焦虑的学生常常对自己的能力表示怀疑,没有信心与他人辩论,不敢接受带有挑战性的任务,或不敢主动回答问题,甘拜下风地畏缩在自己的座位上,服从别人或等待老师的意见,甚至将学习任务延迟到来不及高质量完成的最后时刻,结果,其焦虑更加严重。
2、焦虑与外部动机水平呈正相关
统计结果表明:外部动机和焦虑呈正相关。正如Arnold所说“在介入外部奖励的环境里,学习者表现出的自我效价和对任务的内在兴趣动机反而降低”。这说明外部动机对学习效率和内部动机具有抑制作用。持外部动机的学生往往“以通过考试为终极目标,”而这种表层动机的外部刺激作用有一定时限,当刺激停止了,动机也就消失了,正如18%的被试选择“一通过考试就不准备在英语上多花时间了”。高一虹等的研究表明外部动机(或成绩动机)与努力程度之间呈反比例关系,即外部动机(或成绩动机)越强的学生在学习上投入的努力越少(高一虹,2004:25-62)。他们平时忽视或无暇顾及自主性学习,不注重语言知识的积累和语言能力的培养,这样在短期内学到的知识往往只能以短期记忆的方式存在而不能转化为长期的记忆,从而不利于语言的学习与提高。由此看来,外部动机促成学习者焦虑的产生。
3、焦虑与内部动机呈显著负相关
这表明学习者的内部动机水平越高,其学习焦虑越低。由于内在动机来自于学习者对目的语及其文化,或对某一学习内容或任务的浓厚兴趣,或为了增加知识以促进自我实现等。对于持内部动机的学生来说“语言学习本身是一种内部奖励机制”,“是令人激动与兴奋的活动”(问卷的第34项);“是为了更好地实现人生的价值”(第37项)或是因为“我很喜欢英语课”(第35项)。这样的内部动机增强他们的胜任感、自我效价和自我决定能力,使他们的努力维持在恒定的状态(Brown,1994:38)。在课堂上,他们表现得更加主动和积极参与。与持外部动机的人相反,具有内在动机的学习者通常不必为考试失败而担心,而是以能否掌握和运用外语为终极目标,因此,他们的外语学习热情高,具有可持续性、进步快、最终水平高。
(三)焦虑对外语学业成绩的影响
本次调查的结果还表明:外语学习焦虑与大学英语考试成绩呈负相关。被试的大学英语期中考试成绩与焦虑的相关系数r=-0.53(p<0.001)。这一结论与其他一些研究结果暗合,意味着学习者的成绩越低,焦虑水平就越高。由此,焦虑、认知与学业成绩之间可看作是一种彼此相互影响的循环关系。从某种程度上说,如果所给的任务难易适中,焦虑可能很少有负面影响,甚至会促使人更加努力以取得更好的成绩。然而随着任务难度的增加,额外的努力也不能弥补认知因焦虑带来的干扰,焦虑就会产生负面影响。焦虑会使人过度沉思、担忧,使人注意力分散、导致认知能力的缺损和记忆的下降,结果,导致成绩的下降,成绩的下降又导致负面评价,内部动机的缺失,外部动机的增加、从而导致成绩的下降,构成恶性循环。
三、调查研究的结果对外语教学的启示
1、教师应是学生情感需求的分析者和调动者
学习者消极情感的消除能促进积极情感的产生和发展;积极情感的产生和发展又有助于消极情感的消除。这就要求外语教育者除了具有传统意义上“讲师”和“教师”的素质之外,即除了懂学科专业知识,熟悉教学方法和教学技巧之外,还应具备善于营造有利于提高学习质量的心理氛围的“导师”的素质。这种氛围包括和谐的师生关系、学生的安全感、教师对学生的内在情绪的敏感度、倾听并接受学生的意见、非评判性的师生交流。总之,教师应创造一种情感过滤低,具有心理安全感的课堂(下转45页)
环境以调动学生的积极情感因素。
2、帮助学生建立积极的自我概念
教师和教育管理部门应该较为系统地探讨并重新定位评估与评价在教育中的地位与作用,形成更加科学的,健全的、强调整体人格发展的,能够调动学生的积极情感因素的成绩评估手段,减少考试带来的负面影响。
3、营造积极友好的课堂氛围
友好积极的课堂氛围是消除消极情感和建立积极情感的基本环境。在这样的环境中,教师表现出真诚、移情和无条件积极关注以使学习者的情感过滤降到最低限度,因而充分发挥其冒险精神而不是自我抑制,也不用担心来自他人的负面评价。教师应营造良好的输出环境,大力培养学生的语言交际能力。语言知识只有在不断的使用和交际中才会消化、吸收并内化为活的语言机制。
参考文献:
[1]Arnold,J.(ed.)1999.Affect in Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press.
[2]Brown,H.D.1994.Teaching by Principles:An interactive Approach to Language Pedagogy.Prentice Hall Regents.
[3]Horwitz,E.K.;Horwitz,M.B.& Cope,J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(70):125-132.
[4]高一虹等.中国大学生英语学习社会心理[M].北京:外语教学与研究出版社,2004
[5]文卫平,朱明玉.外语学习情感障碍研究[M].西安:西北大学出版社,1998