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2021年1月，实施新高考的八个省联合举行了2021年高等学校招生适应性考试，从各省命制的历史试题看，湖北、河北、辽宁、重庆、湖南的开放性试题所用材料都涉及到历史大事年表、广东省所命制的开放题也通过数轴方式间接运用了历史大事年表，这体现出在新高考背景下，围绕某一主题利用历史大事年表设置问题情境，考查学生获取和解读信息，分析并解决问题的综合能力，已成为命题者共同关注的焦点。
一、八省联考开放题的借鉴价值
主题式历史大事年表，顾名思义，就是围绕某一主题把相关的重要历史事件或现象，按时间先后顺序排列制成的图表或文字材料。本次八省联考的部分开放性试题设置的问题情境虽各有不同，但所用材料的呈现方式都与主题式历史大事年表密切相关。
历史大事之所谓“大”，正是源于它在特定历史主题中所起的重要作用。主题式历史大事年表，并不是对历史事件或现象的简单排序罗列，而是围绕主题进行设置，体现事件、现象之间那种紧密的因果关系、逻辑联系。
灵活应用主题式历史大事年表，结合各种不同的问题情境设置来帮助实现教育教学目标，从而发挥主题式历史大事年表对统编教材教学实施的积极作用。
二、主题式历史大事年表对统编教材教学实施的积极作用
1.整合教材内容，促进教学内容的集约化
《中外历史纲要（上）》有十单元29课时，《中外历史纲要（下）》有九单元23课时，内容都非常丰富，但教学时间都有限。为此，提炼具有较高概括性、包摄性的历史“大主题”来重构教学内容，把教材的单元叙史主题转换或整合成较高概括性的教学“大主题”，建构新的单元框架，更有利于教学内容的集约化。[1]
以《中外历史纲要（下）》第一、二单元为例，第一单元是“古代文明的产生与发展”，第二单元是“中古时期的世界”，教材编写者把世界古代史分为上古史和中古史来分别叙述，但第二单元第5课“古代非洲和美洲”同样涉及上古史的内容，这容易使学生形成认识误区，不利于学生更好地把握整个古代历史的发展特点。为此，我们可以通过多种方式整合这两个单元内容以提高教学效率，而灵活利用主题式历史大事年表就是有效的整合方式之一，这两个单元是围绕“文明的产生、发展与交流”这一主题来展开的，我们在教学实施中，可以利用主题式历史大事年表整合教材内容，凝炼学习主题，帮助学生构建历史知识体系，形成历史思维品质。如下表2，通过“中东地区的文明更替”这一主题式历史大事年表，引导学生整合教材关键知识点，同时结合教材相关内容设置问题情境，帮助学生进一步认识这些帝国建立背后所带来的政治、经济、宗教、文化等方面的影响，从而更好地掌握“古代文明的产生、发展与交流”这一教学大主题。这种对教材内容的重构，非常有利于提升学生思维能力，提高教学效率，促进集约化教学。
2.深化教学主题，促进核心素养的落实
关于课程内容的处理，新课标前言强调：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”[2]通过制定主题式历史大事年表，设置具体问题情境，可以幫助学生落实基础知识，形成时空观念，更好地理解历史阶段特征，发现历史发展规律;可以帮助学生运用唯物史观理解历史、解释历史，更好地把握历史发展大势，从而促进核心素养的落实。
以《中外历史纲要（下）》第一单元第1课“文明的产生与早期发展”为例，在了解第一子目“人类文明的产生”这一共性问题后，如何认识第二子目“古代文明的多元特点”？可以以此为主题，引导学生阅读教材内容，制作主题式历史大事年表。
完成此表后，可设置问题情境：
①根据此表内容，概括古代文明产生的特点。②结合教材内容，概括古代文明产生的其他特点。③分析出现这些特点的原因。通过这一系列设问，可以帮助学生理解，当人类遇到相同的问题时，他们会找出相类似的解决办法，因而会展现出一定的相似性;但是，由于不同区域自然环境条件和社会历史条件的不同，以及考古工作者对古代遗迹发现的不足等等因素的影响，不同区域文明产生的时间、地点、表现也就各不相同，有先有后，有大河流域有海岛海岸，有城市有国家，有不同的政治体制，不同的经济形态，不同的宗教文化等等，都体现出古代文明的多元特点。从主题式历史大事年表的制定到一系列问题的思考分析，能有效地帮助学生形成时空观念，运用唯物史观理解历史、解释历史，从而促进历史学科核心素养的落实。
3.紧扣历史学科突出特点，适应中国高考评价要求
《中国考试评价体系说明》指出：在命制试题时，要从研究对象或事物的整体性、完整性出发，不仅要从学科的内容上进行融合，突显对复合能力的要求，也要在试题呈现形式上丰富多样，从而实现对学生素质综合全面的考查。[3]情境正是实现这种“价值引领，素养导向，能力为重，知识为基”的综合考查的载体。[4]主题式历史大事年表有着明显的时空定位，突显历史的时序性和区域性特征。利用主题式历史大事年表设置不同问题情境，可以承载高考的部分考查内容，满足高考的部分考查要求。
以《中外历史纲要（下）》第四单元第8课“欧洲的思想解放运动”为例，教师可以设计标题为“14—18世纪的欧洲”的历史事件年表，先把本课没有涉及的大事呈现出来，其他六个留空，要求学生完成下列问题：
①根据本课内容，在六个空格填写与时间对应的六件大事。②给自己所填的六件大事确定一个主题并阐述它们之间的逻辑关系。③所填六件大事与表中其他大事之间又有什么样的逻辑关系？请加以阐述，并据此为该表确立一个新的主题。
通过这一系列问题情境的设置和实施，在帮助学生落实本课主干知识的基础上，还可以帮助学生逐步理清思想解放与社会进步、经济政治与思想文化之间的逻辑关系，了解西方人文主义的发展与资产阶级革命之间的历史渊源，认识资本主义制度确立的历史意义。这样的问题情境设计，它既可以考查学生对基础知识的掌握程度，也可以考查学生解读信息、分析问题、探索与解决问题的能力，因而能够更好地帮助学生适应中国高考的考查要求。
总之，经过灵活设置问题情境的主题式历史大事年表，可以成为高考考查载体的重要素材，可以成为统编教材教学实施的有效场景，可以成为落实历史学科核心素养的有效途径，因此，主题式历史大事年表的如何深化应用很值得继续探究和实践。
【注释】
[1]黄天庆：《议题探讨：融合“大概念”与“大主题”的高中历史教学》，《江苏教育研究》2020年第9期，第71页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。
[3][4]教育部考试中心：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第33、36页。
一、八省联考开放题的借鉴价值
主题式历史大事年表，顾名思义，就是围绕某一主题把相关的重要历史事件或现象，按时间先后顺序排列制成的图表或文字材料。本次八省联考的部分开放性试题设置的问题情境虽各有不同，但所用材料的呈现方式都与主题式历史大事年表密切相关。
历史大事之所谓“大”，正是源于它在特定历史主题中所起的重要作用。主题式历史大事年表，并不是对历史事件或现象的简单排序罗列，而是围绕主题进行设置，体现事件、现象之间那种紧密的因果关系、逻辑联系。
灵活应用主题式历史大事年表，结合各种不同的问题情境设置来帮助实现教育教学目标，从而发挥主题式历史大事年表对统编教材教学实施的积极作用。
二、主题式历史大事年表对统编教材教学实施的积极作用
1.整合教材内容，促进教学内容的集约化
《中外历史纲要（上）》有十单元29课时，《中外历史纲要（下）》有九单元23课时，内容都非常丰富，但教学时间都有限。为此，提炼具有较高概括性、包摄性的历史“大主题”来重构教学内容，把教材的单元叙史主题转换或整合成较高概括性的教学“大主题”，建构新的单元框架，更有利于教学内容的集约化。[1]
以《中外历史纲要（下）》第一、二单元为例，第一单元是“古代文明的产生与发展”，第二单元是“中古时期的世界”，教材编写者把世界古代史分为上古史和中古史来分别叙述，但第二单元第5课“古代非洲和美洲”同样涉及上古史的内容，这容易使学生形成认识误区，不利于学生更好地把握整个古代历史的发展特点。为此，我们可以通过多种方式整合这两个单元内容以提高教学效率，而灵活利用主题式历史大事年表就是有效的整合方式之一，这两个单元是围绕“文明的产生、发展与交流”这一主题来展开的，我们在教学实施中，可以利用主题式历史大事年表整合教材内容，凝炼学习主题，帮助学生构建历史知识体系，形成历史思维品质。如下表2，通过“中东地区的文明更替”这一主题式历史大事年表，引导学生整合教材关键知识点，同时结合教材相关内容设置问题情境，帮助学生进一步认识这些帝国建立背后所带来的政治、经济、宗教、文化等方面的影响，从而更好地掌握“古代文明的产生、发展与交流”这一教学大主题。这种对教材内容的重构，非常有利于提升学生思维能力，提高教学效率，促进集约化教学。
2.深化教学主题，促进核心素养的落实
关于课程内容的处理，新课标前言强调：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”[2]通过制定主题式历史大事年表，设置具体问题情境，可以幫助学生落实基础知识，形成时空观念，更好地理解历史阶段特征，发现历史发展规律;可以帮助学生运用唯物史观理解历史、解释历史，更好地把握历史发展大势，从而促进核心素养的落实。
以《中外历史纲要（下）》第一单元第1课“文明的产生与早期发展”为例，在了解第一子目“人类文明的产生”这一共性问题后，如何认识第二子目“古代文明的多元特点”？可以以此为主题，引导学生阅读教材内容，制作主题式历史大事年表。
完成此表后，可设置问题情境：
①根据此表内容，概括古代文明产生的特点。②结合教材内容，概括古代文明产生的其他特点。③分析出现这些特点的原因。通过这一系列设问，可以帮助学生理解，当人类遇到相同的问题时，他们会找出相类似的解决办法，因而会展现出一定的相似性;但是，由于不同区域自然环境条件和社会历史条件的不同，以及考古工作者对古代遗迹发现的不足等等因素的影响，不同区域文明产生的时间、地点、表现也就各不相同，有先有后，有大河流域有海岛海岸，有城市有国家，有不同的政治体制，不同的经济形态，不同的宗教文化等等，都体现出古代文明的多元特点。从主题式历史大事年表的制定到一系列问题的思考分析，能有效地帮助学生形成时空观念，运用唯物史观理解历史、解释历史，从而促进历史学科核心素养的落实。
3.紧扣历史学科突出特点，适应中国高考评价要求
《中国考试评价体系说明》指出：在命制试题时，要从研究对象或事物的整体性、完整性出发，不仅要从学科的内容上进行融合，突显对复合能力的要求，也要在试题呈现形式上丰富多样，从而实现对学生素质综合全面的考查。[3]情境正是实现这种“价值引领，素养导向，能力为重，知识为基”的综合考查的载体。[4]主题式历史大事年表有着明显的时空定位，突显历史的时序性和区域性特征。利用主题式历史大事年表设置不同问题情境，可以承载高考的部分考查内容，满足高考的部分考查要求。
以《中外历史纲要（下）》第四单元第8课“欧洲的思想解放运动”为例，教师可以设计标题为“14—18世纪的欧洲”的历史事件年表，先把本课没有涉及的大事呈现出来，其他六个留空，要求学生完成下列问题：
①根据本课内容，在六个空格填写与时间对应的六件大事。②给自己所填的六件大事确定一个主题并阐述它们之间的逻辑关系。③所填六件大事与表中其他大事之间又有什么样的逻辑关系？请加以阐述，并据此为该表确立一个新的主题。
通过这一系列问题情境的设置和实施，在帮助学生落实本课主干知识的基础上，还可以帮助学生逐步理清思想解放与社会进步、经济政治与思想文化之间的逻辑关系，了解西方人文主义的发展与资产阶级革命之间的历史渊源，认识资本主义制度确立的历史意义。这样的问题情境设计，它既可以考查学生对基础知识的掌握程度，也可以考查学生解读信息、分析问题、探索与解决问题的能力，因而能够更好地帮助学生适应中国高考的考查要求。
总之，经过灵活设置问题情境的主题式历史大事年表，可以成为高考考查载体的重要素材，可以成为统编教材教学实施的有效场景，可以成为落实历史学科核心素养的有效途径，因此，主题式历史大事年表的如何深化应用很值得继续探究和实践。
【注释】
[1]黄天庆：《议题探讨：融合“大概念”与“大主题”的高中历史教学》，《江苏教育研究》2020年第9期，第71页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。
[3][4]教育部考试中心：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第33、36页。