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【摘要】当前，我国大学英语听说教学存在诸多问题，大学生英语听说能力相对薄弱，有待提高。输入假设和输出假设启示我们，我国的大学英语听说教学，可以通过不断丰富教学资源与形式来提升输入质量、优化课程设置来形成有效输入、输出良性循环，并且通过打造英语实践环境来增加语言输出机会，从而切实提升学生的英语交际能力。
【关键词】输入假设;输出假设;大学英语听说教学;输入质量;输出机会
【作者简介】程岩（1988-），女，吉林长春人，长春财经学院教师，硕士，研究方向：英语教学、英美文学、英语口译。
【基金项目】吉林省高教科研立项课题“中外合作办学英语口语教学模式探索与实践”（项目编号：JGJX2020D466）。
一、 输入与输出假设
语言的输入和输出，一直以来都是二语习得研究领域里极为重要的问题。20世纪80年代国外许多专家学者就语言输入、输出相关问题展开探讨并提出自己的见解，这当中最具影响力的则是Krashen的输入假设和Swain的输出假设。
1. Krashen的输入假设。Stephen Krashen的二语习得理论主要包括以下五个假设：习得——学习假设、监控假设、自然序列假设、输入假设以及情感过滤假设。在这当中，Krashen认为，“输入假设是当今第二语言习得理论中最重要的问题”。同时，他还认为，理想的语言输入应该是可理解性语言输入，此过程可用“i 1”呈现。这里，“i”指的是学习者目前的语言水平，“1”代表的则是稍高于“i”的難度级别，只有当学习者接触到“i 1”难度的语言输入，才能发生语言习得。相反，如果语言输入难度过大或过小，比如“i 2”或“i 0”的级别，则会因为输入材料过难，远高于学习者现有水平而无法达到语言习得的目的或因语言输入过于简单，使学习者的语言水平停滞不前。因此，大量的可理解性语言输入被当作语言习得的必要条件，而输出仅被看作是学习者的输入来源之一。Krashen提出了输入假说，同时他认为对于语言能力的培养输出的作用并不大。显然，Krashen对于“输入假设”的过分强调忽视了输出的重要性。实际上，很多研究表明，仅靠“可理解性输入”无法使二语学习者达到高水平。
2. Swain的输出假设。Swain则认为语言输入在语言习得过程中固然重要，但若只依靠语言输入，则也无法实现语言的习得。想要真正实现语言习得目标，语言表达流畅，则既需要大量的语言输入，又需要有大量的语言输出。同时，Swain认为语言输出对于语言习得主要有三个功能，即：（1）注意/触发功能;（2）假设检验功能;（3）元语言功能。
注意/触发功能，是指学习者在进行语言输出活动过程中会注意到想要表达的与有能力表达的这两者之间的差距，这使他们意识到自身语言能力存在的问题并关注到自己没有掌握的目标语知识。由于学习者意识到自身语言存在的不足，那么他们将会更加关注相关的语言知识，进一步提升对输入材料的处理能力，以此促进语言的习得。
假设检验功能，是指通过输出活动，学习者可以对目的语在结构、语义等方面进行假设检验。也就是说，学习者在口语或书面输出的过程中对目的语作出假设，而输出的结果在得到同伴的反馈或教师的指正后，学习者可以依据反馈使自己对目的语的假设得到检验，然后不断对目的语的结构和语义进行修改，进而可以提高目的语使用的正确率。
元语言功能，是指学习者会运用目的语去反思、分析语言的形式、结构等语法知识。元语言是学习者已经掌握的“关于语言”的知识总和。在进行语言输出时，学习者会有意识地调动已有的语言知识，斟酌词语的选用，思考语法规则的运用，形成自我反思系统，对语言形式、结构等进行及时调整和修正，以此促进学习者对语言的运用和内化，从而达到语言习得的目的。
3. 输入与输出的关系。Swain通过长期研究，分析语言输出的三个功能，并最终提出输出假设，认为语言输出是语言学习的必要环节。但同时，我们也不能因此否定输入的重要作用。实际上，在语言学习过程中，语言的输入和输出是紧密相连、相辅相成的关系。输入是输出的前提条件。输入是一切语言实践活动的前提条件，没有它，则无需谈语言的表达，这就好比无源之水、无本之木。同时，输出的三个功能也不可能在没有输入的情况下发挥作用。但是如果只有输入，对于语言的学习也是远远不够的。单纯的输入只是学习者对于语言信息的接收和记忆，并没有真正地达到语言学习的目的。只有通过输出从而才能使学习者的语言信息得到检验，并进行修正，最终使语言知识及能力形成内化，达到语言学习的目标。
二、 大学英语听说教学存在的问题
1. 课堂没有以学生为主体。在目前的大学英语听说教学中，多数情况下教师依然按照传统的教学观念和教学身份进行授课，并没有做到以学生为主体的课堂设计。多数听说课堂仍然是以教师播放音频材料，学生被动听，然后再跟教师对答案的形式进行。这使得学生长期缺乏主动学习与思考，而形成了思维惰性，听力水平并没有得到实质性提升。
2. 教学模式陈旧。由于每位学生原有英语水平各有差异，在接受新知识时所表现出来的反应也不尽相同。但是很多教师并不考虑学生的英语基础，在课堂上不做任何辅助工作将音频材料直接放给学生听，导致学生感觉听力材料难度过大，自信心受挫，中途放弃;在教学过程中，一些教师只将文本中出现的生词整理出来，将长难句进行语法讲解，对文本中那些引发学生思考的观点却避而不谈，割裂了语言和思维、文化之间的联系，学生最终只是接收到了一些英文符号，既没有得到思维上的训练，也没有领略到语言背后所蕴含的文化，久而久之，学生就丧失了继续学习的兴趣和动力。
3. 缺乏英语听说实践的环境与氛围。一方面，由于大学英语属于公共课，多数院校采用大班教学，课堂人数偏多，学生在课上开口说英语的机会很少;另一方面，学生除平时在英语课堂上学习英语，其他时间根本不用英语交流，没有实践的环境与氛围，听说能力自然无法得到提高。 三、 大学英语听说课程的重要性
随着全球经济一体化不断推进，各国之间在政治、经济、社会、文化等方面的交流史无前例地密切、频繁，而英语作为全球使用最广泛的语言之一，已成为国际交往、科技交流、文化交流、贸易合作的重要工具，同时英语能力也成为当代年轻人的一项必备技能。作为新时代的中国大学生，更需要在世界舞台上熟练使用英语，勇于表达自己的观点;另外，既具备专业知识，又能用英语作为工作语言的大学毕业生在国内和国际人才市场上都备受欢迎。我国的大学生由于之前一直受应试教育的影响，将几乎所有的精力都投入在单词的记忆和语法的学习当中，听说基础普遍薄弱，这就导致我国的大学生尽管英语考试笔试成绩很高，但却无法用英语进行顺畅的生活沟通和工作交流。因此，大学英语听说课程在整个大学英语教学中的重要位置不可替代，加强大学英语听说教学，提高学生的听说能力，势在必行。
四、输入和输出假设对大学英语听说教学的启示
1. 丰富教学资源与形式，提升语言输入质量。一方面，我们要挖掘教学资源、创新语言输入的形式和方式，将“视”“听”相结合。输入假说强调，可以通过科学的方法提升语料的可理解性，使学习者更有效地理解、掌握和习得语言知识，并以此更好地实现语言的学习。听力课堂不必拘泥于传统的单纯靠“听”的输入方式，很多情况下，教师可以运用图片、影像、文字等“视”的手段配合“听”，这样既能吸引学生的注意力，又能帮助学生加深对材料的理解，提升语言输入质量。认知心理学认为，相比于单一感知或只依靠听觉，多重感官同时感知的学习效果更为明显、全面、深刻，也更易保持。另一方面，教师要根据学情，有针对性地安排教学内容。教师在教学过程中应充分了解所教班级学情，遵循“i 1”可理解输入，根据学生现有水平审慎选取输入材料，精准把控材料难易，提升语言输入质量，层层递进，梯度上升，避免出现由于听力材料过难导致学生产生畏难心理，或因为太简单使学生丧失学习兴趣的情况。
2.优化课程设置，形成有效输入——输出良性循环。“听”“说”二者，“说”属于主动输出，而“听”属于相对被动输入。但即便是被动接收，如果学生在头脑昏睡、心不在焉的的状态下听，也无法实现有效输入。真正的有效输入意味着在接收到信息或观点之后，听者的神经被触动，将所接收信息内化并由此引发进一步的疑问和思考。但目前我国高校多数还是单独设置听力课，学生在听力课上只听不说，教师负责播放音频，学生被动地接收输入，整个课堂沉闷毫无生趣;而口语课上，学生又经常因为没有想法和观点而羞于表达，甚至沉默不语，场面十分尴尬。实际上，“听”和“说”原本就是语言实践的一个整体，语言的输入和输出是相互影响，紧密相连的。因此，教师应优化课程设置，将“听”和“说”作为一个整体训练贯穿在语言教学过程当中。在听说课堂上，教师的前期引导使学生带着问题听，边听边思考，化被动听为主动听，在达到有效输入的基础上，围绕听力文本相关话题，组织学生展开讨论，发表各自的观点，这样不仅实现了语言输出，而且还培养了学生独立思考的习惯和批判性思维、创造性思维的能力。除了话题讨论，将“听”“说”练习相结合的形式还有很多，例如文本复述、内容总结、观点辩论等。综上所述，优化课程设置，将“听”“说”相结合，引导学生进行有效听、主动思考、内化知识、自我表达，由此形成有效输入——输出良性循环，从而实现语言理解和表达能力的协同发展。
3.打造英语实践环境，增加语言输出机会。首先，在课堂上教师要始终以学生为主体，加强课上与学生的交流，了解每位同学的水平和特点，进行针对性的互动，增加学生语言有效输出的机会。其次，校内组织丰富多样的英语实践活动，例如朗诵、配音比赛、话剧表演、英语角、英语辩论赛等，以不同的语言实践形式激发学生使用所学语言的兴趣。再者，积极为学生搭建校外英语实践平台，诸如到企业英语岗位实习、担任国际会议、赛事志愿者等。想要语言表达既准确又流利，大量的输出练习尤为重要，因此教师要积极为学生打造英语实践环境，增加语言输出机会，帮助学生真正地学以致用。
五、结语
在我国外语教学中，输入一直得到非常多的重视，并在课堂中的占比很大，相比之下，语言的输出环节则处于长期被轻视的状态。实际上，语言学习是输入和输出相互作用的过程。我们在强调输入必要性的同时，不能忽略输出无可替代的作用;在认识到输出的功能时，也不应无视输入的重要性。输入假设、输出假设启示我们，丰富教学资源与形式、优化课程设置以及打造英语实践环境是目前我国大学英语听说教学急需调整和完善的。更好地帮助学生提高听说能力，以切实提升英语交际能力，才能使学生在未来职场和世界舞台上更自信地发声。
参考文献：
[1]KrashenSD. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982.9.
[2]KrashenD. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]New York： Longman.1985.
[3]KrashenS. Comprehensible Output[J] . System 26 ， 1998.
[4]IzumiS，
【关键词】输入假设;输出假设;大学英语听说教学;输入质量;输出机会
【作者简介】程岩（1988-），女，吉林长春人，长春财经学院教师，硕士，研究方向：英语教学、英美文学、英语口译。
【基金项目】吉林省高教科研立项课题“中外合作办学英语口语教学模式探索与实践”（项目编号：JGJX2020D466）。
一、 输入与输出假设
语言的输入和输出，一直以来都是二语习得研究领域里极为重要的问题。20世纪80年代国外许多专家学者就语言输入、输出相关问题展开探讨并提出自己的见解，这当中最具影响力的则是Krashen的输入假设和Swain的输出假设。
1. Krashen的输入假设。Stephen Krashen的二语习得理论主要包括以下五个假设：习得——学习假设、监控假设、自然序列假设、输入假设以及情感过滤假设。在这当中，Krashen认为，“输入假设是当今第二语言习得理论中最重要的问题”。同时，他还认为，理想的语言输入应该是可理解性语言输入，此过程可用“i 1”呈现。这里，“i”指的是学习者目前的语言水平，“1”代表的则是稍高于“i”的難度级别，只有当学习者接触到“i 1”难度的语言输入，才能发生语言习得。相反，如果语言输入难度过大或过小，比如“i 2”或“i 0”的级别，则会因为输入材料过难，远高于学习者现有水平而无法达到语言习得的目的或因语言输入过于简单，使学习者的语言水平停滞不前。因此，大量的可理解性语言输入被当作语言习得的必要条件，而输出仅被看作是学习者的输入来源之一。Krashen提出了输入假说，同时他认为对于语言能力的培养输出的作用并不大。显然，Krashen对于“输入假设”的过分强调忽视了输出的重要性。实际上，很多研究表明，仅靠“可理解性输入”无法使二语学习者达到高水平。
2. Swain的输出假设。Swain则认为语言输入在语言习得过程中固然重要，但若只依靠语言输入，则也无法实现语言的习得。想要真正实现语言习得目标，语言表达流畅，则既需要大量的语言输入，又需要有大量的语言输出。同时，Swain认为语言输出对于语言习得主要有三个功能，即：（1）注意/触发功能;（2）假设检验功能;（3）元语言功能。
注意/触发功能，是指学习者在进行语言输出活动过程中会注意到想要表达的与有能力表达的这两者之间的差距，这使他们意识到自身语言能力存在的问题并关注到自己没有掌握的目标语知识。由于学习者意识到自身语言存在的不足，那么他们将会更加关注相关的语言知识，进一步提升对输入材料的处理能力，以此促进语言的习得。
假设检验功能，是指通过输出活动，学习者可以对目的语在结构、语义等方面进行假设检验。也就是说，学习者在口语或书面输出的过程中对目的语作出假设，而输出的结果在得到同伴的反馈或教师的指正后，学习者可以依据反馈使自己对目的语的假设得到检验，然后不断对目的语的结构和语义进行修改，进而可以提高目的语使用的正确率。
元语言功能，是指学习者会运用目的语去反思、分析语言的形式、结构等语法知识。元语言是学习者已经掌握的“关于语言”的知识总和。在进行语言输出时，学习者会有意识地调动已有的语言知识，斟酌词语的选用，思考语法规则的运用，形成自我反思系统，对语言形式、结构等进行及时调整和修正，以此促进学习者对语言的运用和内化，从而达到语言习得的目的。
3. 输入与输出的关系。Swain通过长期研究，分析语言输出的三个功能，并最终提出输出假设，认为语言输出是语言学习的必要环节。但同时，我们也不能因此否定输入的重要作用。实际上，在语言学习过程中，语言的输入和输出是紧密相连、相辅相成的关系。输入是输出的前提条件。输入是一切语言实践活动的前提条件，没有它，则无需谈语言的表达，这就好比无源之水、无本之木。同时，输出的三个功能也不可能在没有输入的情况下发挥作用。但是如果只有输入，对于语言的学习也是远远不够的。单纯的输入只是学习者对于语言信息的接收和记忆，并没有真正地达到语言学习的目的。只有通过输出从而才能使学习者的语言信息得到检验，并进行修正，最终使语言知识及能力形成内化，达到语言学习的目标。
二、 大学英语听说教学存在的问题
1. 课堂没有以学生为主体。在目前的大学英语听说教学中，多数情况下教师依然按照传统的教学观念和教学身份进行授课，并没有做到以学生为主体的课堂设计。多数听说课堂仍然是以教师播放音频材料，学生被动听，然后再跟教师对答案的形式进行。这使得学生长期缺乏主动学习与思考，而形成了思维惰性，听力水平并没有得到实质性提升。
2. 教学模式陈旧。由于每位学生原有英语水平各有差异，在接受新知识时所表现出来的反应也不尽相同。但是很多教师并不考虑学生的英语基础，在课堂上不做任何辅助工作将音频材料直接放给学生听，导致学生感觉听力材料难度过大，自信心受挫，中途放弃;在教学过程中，一些教师只将文本中出现的生词整理出来，将长难句进行语法讲解，对文本中那些引发学生思考的观点却避而不谈，割裂了语言和思维、文化之间的联系，学生最终只是接收到了一些英文符号，既没有得到思维上的训练，也没有领略到语言背后所蕴含的文化，久而久之，学生就丧失了继续学习的兴趣和动力。
3. 缺乏英语听说实践的环境与氛围。一方面，由于大学英语属于公共课，多数院校采用大班教学，课堂人数偏多，学生在课上开口说英语的机会很少;另一方面，学生除平时在英语课堂上学习英语，其他时间根本不用英语交流，没有实践的环境与氛围，听说能力自然无法得到提高。 三、 大学英语听说课程的重要性
随着全球经济一体化不断推进，各国之间在政治、经济、社会、文化等方面的交流史无前例地密切、频繁，而英语作为全球使用最广泛的语言之一，已成为国际交往、科技交流、文化交流、贸易合作的重要工具，同时英语能力也成为当代年轻人的一项必备技能。作为新时代的中国大学生，更需要在世界舞台上熟练使用英语，勇于表达自己的观点;另外，既具备专业知识，又能用英语作为工作语言的大学毕业生在国内和国际人才市场上都备受欢迎。我国的大学生由于之前一直受应试教育的影响，将几乎所有的精力都投入在单词的记忆和语法的学习当中，听说基础普遍薄弱，这就导致我国的大学生尽管英语考试笔试成绩很高，但却无法用英语进行顺畅的生活沟通和工作交流。因此，大学英语听说课程在整个大学英语教学中的重要位置不可替代，加强大学英语听说教学，提高学生的听说能力，势在必行。
四、输入和输出假设对大学英语听说教学的启示
1. 丰富教学资源与形式，提升语言输入质量。一方面，我们要挖掘教学资源、创新语言输入的形式和方式，将“视”“听”相结合。输入假说强调，可以通过科学的方法提升语料的可理解性，使学习者更有效地理解、掌握和习得语言知识，并以此更好地实现语言的学习。听力课堂不必拘泥于传统的单纯靠“听”的输入方式，很多情况下，教师可以运用图片、影像、文字等“视”的手段配合“听”，这样既能吸引学生的注意力，又能帮助学生加深对材料的理解，提升语言输入质量。认知心理学认为，相比于单一感知或只依靠听觉，多重感官同时感知的学习效果更为明显、全面、深刻，也更易保持。另一方面，教师要根据学情，有针对性地安排教学内容。教师在教学过程中应充分了解所教班级学情，遵循“i 1”可理解输入，根据学生现有水平审慎选取输入材料，精准把控材料难易，提升语言输入质量，层层递进，梯度上升，避免出现由于听力材料过难导致学生产生畏难心理，或因为太简单使学生丧失学习兴趣的情况。
2.优化课程设置，形成有效输入——输出良性循环。“听”“说”二者，“说”属于主动输出，而“听”属于相对被动输入。但即便是被动接收，如果学生在头脑昏睡、心不在焉的的状态下听，也无法实现有效输入。真正的有效输入意味着在接收到信息或观点之后，听者的神经被触动，将所接收信息内化并由此引发进一步的疑问和思考。但目前我国高校多数还是单独设置听力课，学生在听力课上只听不说，教师负责播放音频，学生被动地接收输入，整个课堂沉闷毫无生趣;而口语课上，学生又经常因为没有想法和观点而羞于表达，甚至沉默不语，场面十分尴尬。实际上，“听”和“说”原本就是语言实践的一个整体，语言的输入和输出是相互影响，紧密相连的。因此，教师应优化课程设置，将“听”和“说”作为一个整体训练贯穿在语言教学过程当中。在听说课堂上，教师的前期引导使学生带着问题听，边听边思考，化被动听为主动听，在达到有效输入的基础上，围绕听力文本相关话题，组织学生展开讨论，发表各自的观点，这样不仅实现了语言输出，而且还培养了学生独立思考的习惯和批判性思维、创造性思维的能力。除了话题讨论，将“听”“说”练习相结合的形式还有很多，例如文本复述、内容总结、观点辩论等。综上所述，优化课程设置，将“听”“说”相结合，引导学生进行有效听、主动思考、内化知识、自我表达，由此形成有效输入——输出良性循环，从而实现语言理解和表达能力的协同发展。
3.打造英语实践环境，增加语言输出机会。首先，在课堂上教师要始终以学生为主体，加强课上与学生的交流，了解每位同学的水平和特点，进行针对性的互动，增加学生语言有效输出的机会。其次，校内组织丰富多样的英语实践活动，例如朗诵、配音比赛、话剧表演、英语角、英语辩论赛等，以不同的语言实践形式激发学生使用所学语言的兴趣。再者，积极为学生搭建校外英语实践平台，诸如到企业英语岗位实习、担任国际会议、赛事志愿者等。想要语言表达既准确又流利，大量的输出练习尤为重要，因此教师要积极为学生打造英语实践环境，增加语言输出机会，帮助学生真正地学以致用。
五、结语
在我国外语教学中，输入一直得到非常多的重视，并在课堂中的占比很大，相比之下，语言的输出环节则处于长期被轻视的状态。实际上，语言学习是输入和输出相互作用的过程。我们在强调输入必要性的同时，不能忽略输出无可替代的作用;在认识到输出的功能时，也不应无视输入的重要性。输入假设、输出假设启示我们，丰富教学资源与形式、优化课程设置以及打造英语实践环境是目前我国大学英语听说教学急需调整和完善的。更好地帮助学生提高听说能力，以切实提升英语交际能力，才能使学生在未来职场和世界舞台上更自信地发声。
参考文献：
[1]KrashenSD. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982.9.
[2]KrashenD. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]New York： Longman.1985.
[3]KrashenS. Comprehensible Output[J] . System 26 ， 1998.
[4]IzumiS，