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探究式课堂教学，既顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，是提高课堂教学效率的一大契机。但目前有些教师对“探究”的认识尚有不足，在教学过程中，提出供探究的问题不少，但真正有价值的问题不多，这多少偏离了“探究”的初衷。那么如何让探究的问题有价值？我在《外国小说欣赏》教学中总结出一条方法：抓“特性”设疑，找“空白”填补。
一.命题的内涵阐述
所谓抓“特性”，就是抓问题六性，即针对性与能力性、适合性与发展性、未知性与新颖性。针对性与能力性是指以话题为基本对象的探究，这是本门选修教学的核心，教学探究须围绕“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”八大话题之一展开，每一单元有一个话题，教学时基于单元的具体话题进行设疑和探讨，把提问的立足点定位在学生探究能力和鉴赏能力的养成上，课堂教学的问题应是学生自己的问题，或师生一起探索的问题，而不是为验证而学习的“假问题”；适合性与发展性是指问题设置要适合于学生的认知水平和能力水平，发展学生构建知识系统和应用系统的能力；未知性与新颖性是指换个角度，换个方式，设计出新颖的、能吸引学生思考的问题，问题情境必须是未知的和新颖的，这样才能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。
小说“空白”就是在不影响作品主题、形象的前提下，在塑造人物，安排故事情节和环境描写等方面以模糊的、不确定的表达产生虚实相生、有无相生的留白艺术。作者通过这种方式来激发和诱导读者想象和联想，让读者充分发挥自己的主观能动性，与作品对话，对作品内容进行再创造，生成、扩展和丰富作品的审美意蕴，提升作品的艺术审美价值。寻找“空白”填补，就是抓住这些作者言而未尽、含而不露的地方进行探究，促进学生去发现这无尽的言外之意、象外之境。
这“六性”中每一组中的两者是统一的，后者是对前一者的拔高；组与组之间并非绝对对立的，设置一个问题时可兼顾两组或三组；“六性”与“空白”并非对立的，它们之间具有包容性，即“六性”与“空白”可以在一个问题中同时得以体现。
二.结合教学的实践操作及分析
（一）针对性与能力性——设疑的针对原则
我在教学《牲畜林》时，借助作者卡尔维诺在他的《美国讲稿》一文中的一段话“当我觉得人类的王国不可避免地要变得沉重时，我总想我是否应该像柏修斯那样飞向另一个世界。我不是说要逃避到幻想与非理性的世界中去，而是说我应该改变方法，从另一个角度去观察这个世界，以另外一种逻辑、另外一种认识与检验的方法去看待这个世界。我所寻求的各种轻松的形象，不应该像梦幻那样在现在与未来的现实生活中必然消失”作为引题，引导学生探究两个问题：①结合课文说说这段话中所说的“另一个角度”“另外一种逻辑”“另外一种认识与体验的方法”分别该怎么理解？②《牲畜林》中刻画了哪些“轻松的形象”，通过这些形象展示出了当时人民怎样的生活姿态？问题①的探讨让学生明白这段话中说的“另一个角度”指的是其作品善于抓住“悲惨世界中的乐观视角”；“另外一种逻辑”指的是“以精巧的结构表现丰富的内容”；“另外一种认识与体验的方法”指的是用“童话般的语言”、“轻逸而诙谐的叙述”表现恢宏重大的主题。问题②的研究让学生领会《牲畜林》就是“各种轻松的形象”的集合。牲畜林就像一个童话王国，这里是动物和人狂欢的地方，即便是最紧张的血腥味十足的追杀，在这里看起来也像是一场游戏，在游戏式的形象塑造中展现出当时人民的生活姿态，有对法西斯的痛恨、对美好爱情的向往、对英雄的尊崇、对同胞的爱护等等，生活的沉重在充满智慧的叙述中变得轻灵而美好。
以上两个问题的探究让学生领会教材单元话题“结构”部分所概括的小说“结构”艺术的特点：一是能将生活中的某些点滴事件、情绪固定下来，二是能够充分展示生活本身的多姿。既针对了本单元的话题，又让学生在把握小说结构的能力上得以提高。
（二）适应性与发展性——设疑的层次原则
在“叙述”单元的教学中，针对“叙述视角的作用”知识点， 我组织学生讨论了如下一组问题：①这是“全知视角”还是“有限视角”？②有限视角的作用有哪些？③伯尔《在桥边》以第一人称有限视角叙述有什么作用？④海明威《桥边的老人》让小说中人物自己对话，有什么好处？⑤雨果《炮兽》作者不断地站出来讲述——宣泄，有怎样的表达效果？
这组问题，从知识涵盖面上看，前面的问题比后面的问题要广得多，前三问术语性太强，而且问题过于笼统：第一问需要学生掌握“全知视角”和“有限视角”两个知识点；第二问需要掌握有限视角的全部作用；第三问才涉及具体的欣赏文本提问，但还是出现了术语性提问。只有后面两问指向具体文本的具体表现手法。很显然，这组问题设置的层次顺序不够合理：起始问题抽象概括，越靠后的问题越具体感性，指向也更明确，更接近于学生认知与思维的实际水平。
鉴于学生面对的是高水准、高品位的外国小说精品，教学中在问题设置的层级上应尽量做到重心下移，门槛降低，循序渐进地展开教学。所以从学生的认知水平发展规律来考虑，以上问题在教学中就应该按照⑤→①的顺序展开探讨，学生的思维活动由低级而高级，由具体而抽象，由感性而理性，在具体可感的文本赏析基础上逐步达成理解和掌握单元话题知识的目标。
（三）未知性与新颖性——设疑的感召原则
我在教学《山羊兹拉特》一课时，设计了一个问题：在被风雪隔绝的干草堆里，阿隆对兹拉特说了好多话，兹拉特始终只用一声“咩”来回答他，假如你就是兹拉特，在这声“咩”里会对阿隆说些什么呢？请根据小说情节作出合理想象并且写成文字。这个问题看似简单其实很新颖很独到，因为它的终端指向直指本单元的话题——情感。学生讨论时，我乘机引导学生关注小说前后人与羊感情关系的转变，进而思考这部分对话中人与羊各自的情感表达，最终水到渠成的将学生引向对现代小说创作中有关“节制”、“放纵”、“蓄势待发”等情感处理方面的知识的学习。可以说正是这个关键性问题的巧妙设置，使得整堂课的教学难点——人羊关系转变的原因、作者想要表达的主题、小说创作中的情感处理等问题得到迎刃而解。 如果一篇文章学下来学生的心灵得到了震撼，这绝对是一个巨大的成功，因而在设疑时要尽可能考虑到“感召”这一因素。
（四）找“空白”填补——设疑的艺术原则
艺术大师往往都是“留白”的大师，伟大的作品往往都是有“留白”的作品。南宋马远的画作《寒江独钓图》，一只小舟，一个垂钓渔翁，整幅画中没有一丝水，却给人烟波浩渺、满幅皆水之感，具有很高的审美价值。文学中的留白也是如此，寻找文本中的“空白” 填补，就是抓住作者言而未尽、含而不露的地方进行深入探究。
日本作家志贺直哉的《清兵卫与葫芦》讲述了一个小学生热衷于葫芦，对于鉴赏和收藏葫芦有特别的天赋，但最终在老师和父亲的压力下被迫放弃爱好的故事。借助这个故事，作者批评了“大人”们在不明就里的情况下，扼杀孩子天性和天赋的粗暴行为。如何让学生更强烈地感受，更深刻更真切地理解上述主旨是这篇课文教学的难点所在。教学中我抓住清兵卫在小说中的“沉默”情节，即父亲和别人谈论一个叫马琴的人的葫芦很好，清兵卫插嘴加以否定，遭到了父亲的斥责，然后“清兵卫沉默了”的情节加以生发：清兵卫为什么会沉默？他心里想的是什么？如果你是清兵卫，你会想些什么呢？——学生在这个问题的激发之下，纷纷发挥想象，设计了自己的“填补”。他们的填补，很强烈地带进了自己的个性与心理，也有很明显的时代特征。学生填补之后，我又适时地提供了小说的写作背景，让学生明白在当时清兵卫是无力也无法反抗的；而怀有对美和人道主义追求的志贺直哉，在当时的处境中，其内心无疑与清兵卫有着极大的共通性。通过对情节作这样的想象填补，学生体会到了清兵卫（直贺直哉）心理的苦闷。从这个意义来看，作品的写实性一定程度减弱，而小说的寓言性增强了：可以说在那个时代，人人都是清兵卫。这样一来，大大拓展了对小说的多元而丰富的解读空间。
“留白”是一种创作艺术，在教学中也是一种设疑艺术，是在设置探究性问题的一种艺术，教师要善于在文本当中寻找到一些“空白”，让学生充分发挥自己的想象力基于已有的“言”与“象”去填补“空白”，这样可让学生的语文能力得以提高。
总之，在《外国小说欣赏》的教学中，我们教师把握“六性四原则”，抓“特性”设疑，找“空白”填补，让设置的供探讨的问题有价值，创设恰当的问题情境，组织学生思考探究，便不失找到了一条阅读欣赏的黄金通途。值得一提的是，语文教学需要预设更需要生成，教师最好能在深入钻研教材的基础上，根据课堂的动态发展适时围绕单元话题提出关键问题，让学生在恰当问题的引导下充分投入，交流合作，探索发现，在自主探究中学会思考，求得知识，促成鉴赏能力的发展，感受语文学习的快乐，真正实现语文教学由技术向艺术的转变，促成小说阅读教学“柳暗花明又一村”。
陈培英，语文教师，现居浙江绍兴。
一.命题的内涵阐述
所谓抓“特性”，就是抓问题六性，即针对性与能力性、适合性与发展性、未知性与新颖性。针对性与能力性是指以话题为基本对象的探究，这是本门选修教学的核心，教学探究须围绕“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”八大话题之一展开，每一单元有一个话题，教学时基于单元的具体话题进行设疑和探讨，把提问的立足点定位在学生探究能力和鉴赏能力的养成上，课堂教学的问题应是学生自己的问题，或师生一起探索的问题，而不是为验证而学习的“假问题”；适合性与发展性是指问题设置要适合于学生的认知水平和能力水平，发展学生构建知识系统和应用系统的能力；未知性与新颖性是指换个角度，换个方式，设计出新颖的、能吸引学生思考的问题，问题情境必须是未知的和新颖的，这样才能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。
小说“空白”就是在不影响作品主题、形象的前提下，在塑造人物，安排故事情节和环境描写等方面以模糊的、不确定的表达产生虚实相生、有无相生的留白艺术。作者通过这种方式来激发和诱导读者想象和联想，让读者充分发挥自己的主观能动性，与作品对话，对作品内容进行再创造，生成、扩展和丰富作品的审美意蕴，提升作品的艺术审美价值。寻找“空白”填补，就是抓住这些作者言而未尽、含而不露的地方进行探究，促进学生去发现这无尽的言外之意、象外之境。
这“六性”中每一组中的两者是统一的，后者是对前一者的拔高；组与组之间并非绝对对立的，设置一个问题时可兼顾两组或三组；“六性”与“空白”并非对立的，它们之间具有包容性，即“六性”与“空白”可以在一个问题中同时得以体现。
二.结合教学的实践操作及分析
（一）针对性与能力性——设疑的针对原则
我在教学《牲畜林》时，借助作者卡尔维诺在他的《美国讲稿》一文中的一段话“当我觉得人类的王国不可避免地要变得沉重时，我总想我是否应该像柏修斯那样飞向另一个世界。我不是说要逃避到幻想与非理性的世界中去，而是说我应该改变方法，从另一个角度去观察这个世界，以另外一种逻辑、另外一种认识与检验的方法去看待这个世界。我所寻求的各种轻松的形象，不应该像梦幻那样在现在与未来的现实生活中必然消失”作为引题，引导学生探究两个问题：①结合课文说说这段话中所说的“另一个角度”“另外一种逻辑”“另外一种认识与体验的方法”分别该怎么理解？②《牲畜林》中刻画了哪些“轻松的形象”，通过这些形象展示出了当时人民怎样的生活姿态？问题①的探讨让学生明白这段话中说的“另一个角度”指的是其作品善于抓住“悲惨世界中的乐观视角”；“另外一种逻辑”指的是“以精巧的结构表现丰富的内容”；“另外一种认识与体验的方法”指的是用“童话般的语言”、“轻逸而诙谐的叙述”表现恢宏重大的主题。问题②的研究让学生领会《牲畜林》就是“各种轻松的形象”的集合。牲畜林就像一个童话王国，这里是动物和人狂欢的地方，即便是最紧张的血腥味十足的追杀，在这里看起来也像是一场游戏，在游戏式的形象塑造中展现出当时人民的生活姿态，有对法西斯的痛恨、对美好爱情的向往、对英雄的尊崇、对同胞的爱护等等，生活的沉重在充满智慧的叙述中变得轻灵而美好。
以上两个问题的探究让学生领会教材单元话题“结构”部分所概括的小说“结构”艺术的特点：一是能将生活中的某些点滴事件、情绪固定下来，二是能够充分展示生活本身的多姿。既针对了本单元的话题，又让学生在把握小说结构的能力上得以提高。
（二）适应性与发展性——设疑的层次原则
在“叙述”单元的教学中，针对“叙述视角的作用”知识点， 我组织学生讨论了如下一组问题：①这是“全知视角”还是“有限视角”？②有限视角的作用有哪些？③伯尔《在桥边》以第一人称有限视角叙述有什么作用？④海明威《桥边的老人》让小说中人物自己对话，有什么好处？⑤雨果《炮兽》作者不断地站出来讲述——宣泄，有怎样的表达效果？
这组问题，从知识涵盖面上看，前面的问题比后面的问题要广得多，前三问术语性太强，而且问题过于笼统：第一问需要学生掌握“全知视角”和“有限视角”两个知识点；第二问需要掌握有限视角的全部作用；第三问才涉及具体的欣赏文本提问，但还是出现了术语性提问。只有后面两问指向具体文本的具体表现手法。很显然，这组问题设置的层次顺序不够合理：起始问题抽象概括，越靠后的问题越具体感性，指向也更明确，更接近于学生认知与思维的实际水平。
鉴于学生面对的是高水准、高品位的外国小说精品，教学中在问题设置的层级上应尽量做到重心下移，门槛降低，循序渐进地展开教学。所以从学生的认知水平发展规律来考虑，以上问题在教学中就应该按照⑤→①的顺序展开探讨，学生的思维活动由低级而高级，由具体而抽象，由感性而理性，在具体可感的文本赏析基础上逐步达成理解和掌握单元话题知识的目标。
（三）未知性与新颖性——设疑的感召原则
我在教学《山羊兹拉特》一课时，设计了一个问题：在被风雪隔绝的干草堆里，阿隆对兹拉特说了好多话，兹拉特始终只用一声“咩”来回答他，假如你就是兹拉特，在这声“咩”里会对阿隆说些什么呢？请根据小说情节作出合理想象并且写成文字。这个问题看似简单其实很新颖很独到，因为它的终端指向直指本单元的话题——情感。学生讨论时，我乘机引导学生关注小说前后人与羊感情关系的转变，进而思考这部分对话中人与羊各自的情感表达，最终水到渠成的将学生引向对现代小说创作中有关“节制”、“放纵”、“蓄势待发”等情感处理方面的知识的学习。可以说正是这个关键性问题的巧妙设置，使得整堂课的教学难点——人羊关系转变的原因、作者想要表达的主题、小说创作中的情感处理等问题得到迎刃而解。 如果一篇文章学下来学生的心灵得到了震撼，这绝对是一个巨大的成功，因而在设疑时要尽可能考虑到“感召”这一因素。
（四）找“空白”填补——设疑的艺术原则
艺术大师往往都是“留白”的大师，伟大的作品往往都是有“留白”的作品。南宋马远的画作《寒江独钓图》，一只小舟，一个垂钓渔翁，整幅画中没有一丝水，却给人烟波浩渺、满幅皆水之感，具有很高的审美价值。文学中的留白也是如此，寻找文本中的“空白” 填补，就是抓住作者言而未尽、含而不露的地方进行深入探究。
日本作家志贺直哉的《清兵卫与葫芦》讲述了一个小学生热衷于葫芦，对于鉴赏和收藏葫芦有特别的天赋，但最终在老师和父亲的压力下被迫放弃爱好的故事。借助这个故事，作者批评了“大人”们在不明就里的情况下，扼杀孩子天性和天赋的粗暴行为。如何让学生更强烈地感受，更深刻更真切地理解上述主旨是这篇课文教学的难点所在。教学中我抓住清兵卫在小说中的“沉默”情节，即父亲和别人谈论一个叫马琴的人的葫芦很好，清兵卫插嘴加以否定，遭到了父亲的斥责，然后“清兵卫沉默了”的情节加以生发：清兵卫为什么会沉默？他心里想的是什么？如果你是清兵卫，你会想些什么呢？——学生在这个问题的激发之下，纷纷发挥想象，设计了自己的“填补”。他们的填补，很强烈地带进了自己的个性与心理，也有很明显的时代特征。学生填补之后，我又适时地提供了小说的写作背景，让学生明白在当时清兵卫是无力也无法反抗的；而怀有对美和人道主义追求的志贺直哉，在当时的处境中，其内心无疑与清兵卫有着极大的共通性。通过对情节作这样的想象填补，学生体会到了清兵卫（直贺直哉）心理的苦闷。从这个意义来看，作品的写实性一定程度减弱，而小说的寓言性增强了：可以说在那个时代，人人都是清兵卫。这样一来，大大拓展了对小说的多元而丰富的解读空间。
“留白”是一种创作艺术，在教学中也是一种设疑艺术，是在设置探究性问题的一种艺术，教师要善于在文本当中寻找到一些“空白”，让学生充分发挥自己的想象力基于已有的“言”与“象”去填补“空白”，这样可让学生的语文能力得以提高。
总之，在《外国小说欣赏》的教学中，我们教师把握“六性四原则”，抓“特性”设疑，找“空白”填补，让设置的供探讨的问题有价值，创设恰当的问题情境，组织学生思考探究，便不失找到了一条阅读欣赏的黄金通途。值得一提的是，语文教学需要预设更需要生成，教师最好能在深入钻研教材的基础上，根据课堂的动态发展适时围绕单元话题提出关键问题，让学生在恰当问题的引导下充分投入，交流合作，探索发现，在自主探究中学会思考，求得知识，促成鉴赏能力的发展，感受语文学习的快乐，真正实现语文教学由技术向艺术的转变，促成小说阅读教学“柳暗花明又一村”。
陈培英，语文教师，现居浙江绍兴。