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一、思维，让生活更有品质
1.这是一个亟须召唤思维习惯的时代
记者：姜老师，作为一名语文教师，您怎么关注起了学生思维习惯的问题？
姜树华：每个人都是生活中的角色，但很多时候不是自己生活中的主角。强大的社会风气常常会淹没、遮蔽我们个体的思维辨别。当下的社会，很大程度上可以说是一个传言社会，微信的高频刷新裹挟着大量谣言，就拿网上评出的“2016年十大虚假新闻”来说，比如“啤酒和白酒一起喝会中毒”“小龙虾是虫不是虾”“某某明星于×月×日因病去世”……人们传播得乐此不疲，传言盛起的背后是娱乐极致的社会风气。人们喜欢集体疯抢、动辄指责外界、舆论喜欢一边倒……强大的舆论旋涡大大削弱了我们的理性，甚至没收了我们的思维力。这样的“缺钙病”，就像雾霾一样顽固，且扩散很快，这是一种危险的状况。如果一个人没有思维力，他会很容易被控制；如果一个群体没有思维力，只能跟风，最终将导致灾难性后果。
2.这是一个亟须澄清教育流行“名言”的时期
记者：社会风气也许需要社会各个维度来共同改观。作为教育人，对教育圈内“名言”横行的现象，您是怎么认为的呢？
姜树华：我们总有个习惯：在“低声”与“高声”中，我们更相信“高声”者；在语言与文字中，我们更相信文字；在凡人与名人中，我们更相信名人。我们习惯于看包装，看说明，看代言人，即便有些明显有失真的广告我们竟也会笃定地相信，教育界亦然。我们曾经甚至包括当下，正被许多教育“名言”误会着。
比如“平等者中的首席”这个观点是由美国后现代教育之父小威廉姆·多尔提出的，于是很多教师就拿这句话来说教师在课堂中“第一”的身份。其实，小威廉姆·多尔先生提出的本意为：有了平等才会出現首席，而不是指教师自然拥有的“首席”地位。只有教师与学生处于平等状态下，在共同参与某一领域研究的过程中，自然会有“首席”出现，这当然未必是教师。但教师在平等过程中，拥有组织者的身份，而非“权威者”的角色。教师的课堂角色应该是朋友式的、导师式的、助手式的……
再比如“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这是我国著名儿童教育家陈鹤琴老先生提出的。陈鹤琴先生当初提出这一观点的良苦用心在于：不要轻易对任何学生丧失信心，每一位学生一定有他的特长点。作为教师，应努力寻找孩子的生长点。但我们要清楚，在祖师爷那个时代，没有出现“均分”，更没有出现“排名”。
只要是“名言”，一定是有具体时空场景与说听对象的。为什么我们总被“名言”所牵制？因为我们有一个陋习——不善于发声。我们总是在骨子里尊崇着“敏于事而慎于言”“君子欲讷于言而敏于行”。在这样的一个多元社会、观点纷呈的时代，仅仅凭一己的木讷，是不能处理好复杂问题的。语言与思维是相关的，只要乐于发声，必然要不断地思维，思维也就会不断调整，日臻完好。
3.这是一个亟须让语文教学回归理性的时刻
记者：语文是一门感悟型的学科，这几乎是大家的共识。但培养学生的思维能力，不也是语文教学的一项任务吗？
姜树华：当下，人们不太愿意提及语文的思维力问题，总感觉思维力不是文科的“专场”，很多人认为理科教学才是思维力培养、思维习惯形成的“专场”。所以，不提及语文教学是一门思维的学科，只能说这是人们的一个误会。一段时间以来，很多人热捧的“美丽课堂”，用震撼的音画将思维遮蔽；很多人热衷的“教化课堂”，用“谆谆教诲”把思维遮蔽；很多人随意的阅读陋习，用“浅理解”把思维遮蔽……
其实，谁的内心都清楚，谁都不会否认：思维力的提升理应是教育的职责担当。2015年12月，联合国教科文组织公开出版的一份新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中强调：“在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力、摆脱盲从至关重要。”足以见得，对思维力的关注已成为世界教育的共同走向。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》也正式发布，报告中的六大方面有三个方面直接提及思维力的培养：科学精神（理性思维、批判质疑、用于探究）、学会学习（勤于反思）、实践创新（问题解决）。显然思维力成了各学科的首要之义，各学科应该在思维力维度的“贡献率”上发挥作用。所有学科的教学底色都是思维，只是表现出来的是不同学科的不同语言：音乐是旋律与节奏，美术是线条与色彩，理化是规律与应用……语文，当然是语言与文化。
其实，我国语文教学关注思维力也早已趋于共识。2011年版《语文课程标准》中就强调：语文课程要让学生“发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。教育部《义务教育语文课程标准》修订组召集人——北大中文系温儒敏教授曾大声疾呼：“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”早在2010年，孙绍振、李镇西、崔峦等语文教育界的有识之士也曾呼吁：长期以来，我们更多地关注语文教学对学生人文品质的培养，语文教学也应关注学生思维的深度和广度，培养学生的洞察力和批判力，让学生在思考和处理问题时具备一定的逻辑思维能力，为他们打好精神底子。
二、生活，因语文思维而美好
1.语文思维直接影响着生活质量
记者：姜老师，您在好多场合强调过有思维品质的语文生活。能不能给我们说说语文思维与生活之间的关联是什么？
姜树华：有没有思维习惯，会直接影响我们的生活。语文思维，会让生活更加美好。一个人在头脑中思考问题的时候，是他凭借内部言语在进行思维加工；一个人要把思维的结果告诉别人，这就是思维的结果转换为外部语言的信息。听说读写的过程，就是语言和思维交互作用下信息转换的过程。简言之，语文思维支撑语言文字运用的能力，而语言文字运用的水平其实质就是“读得懂”“说得明”的水平。当然，“读得懂”包括听得懂，“说得明”包括“写得明”。读得懂，就是由言到意，也就是理解力；说得明，就是由意到言，也就是表达力。读得懂，是用思维去释义，运用“言”理解“意”；说得明，是用思维去表达，运用“意”表达“言”。如何使用恰当的言语准确地表达对应的思想，需要严密的逻辑思维；分析言辞的内容与效果，也要丝丝入扣，步步感受，否则就会“昏昏昭昭”。深究一下，思维力之于语文原本就是理所当然的。由此，“读得懂”“说得明”的能力高与低，其本质就是语言思维力的高与低。诚如乌申斯基所说的“语言并不是什么脱离思想的东西……谁想要发展学生的语言，首先应该发展他的思维能力。离开思维单独地发展语言是不可能的，在发展思维以前发展语言甚至是有害的”。 2.语文思维直接影响“读得懂”“说得明”的程度
记者：姜老师，您能不能具体说说思维力在“读得懂”“说得明”这两条路径上的作用？
姜树华：“读得懂”，本质上就是运用语言感受生活，运用语文思维感受生活。作为读者的我们在阅读的时候又是以自己的特定社会环境和特定心境去理解这些符号的。于是，读者不是一味地被动接受与吸收。因此，有人说，作品一旦完成，作者便“死”了，作品会在读者的阅读过程中而“活”。而读懂的过程一定伴随着读者的直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列的思维活动，把符号及其作品还原为具有特定个人特征和社会情境特征的“意思”，把“言”变为“意”。大体应该有三个维度：读得懂别人的世界，读得懂周围的世界，读得懂自己的世界。
“说得明”，就是运用语言表达生活，运用语文思维表达生活。一个人说话、写作，就是在用语言与别人交际、表达自我，他实际上就是在生活。一个人的言语形成是有着其内在通道的：了然于胸——了然于口——了然于手。其实这很难，不可避免地会出现信号递减与他物混杂的现象。郑板桥曾做过类比：“……胸中之竹，并不是眼中之竹也……手中之竹又不是胸中之竹也。”郑板桥说明的是运用线条和色彩来表达意境以及实物是多么的困难——用语言来表达又何尝不是这样？所谓出色的表达力，就是“说得好”的表现，说得正确，说得巧妙，说得艺术，结合情景说出比较准确契合的话。
3.从来就没有语文思维不参与的文本创作
记者：从创作理论角度来看，有很多文本创作是在“无我之境”下的创作，这类作品与语文思维有关联吗？
姜树华：的确，王国维在《人间词话》中把艺术境界分为“有我之境”与“无我之境”两种。“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”为“有我之境”；“采菊东篱下，悠然见南山”“寒波澹澹起，白鸟悠悠下”为“无我之境”。仔细想来，真有“无我之境”吗？“我手写我心”，内心决定视角。陶渊明东篱下采菊，能与南山不期而遇，是偶然的吗？这分明是诗人内心摆脱一切尘俗烦扰后的感受，是诗人在表现鄙弃官场、不与统治者同流合污的感情，是诗人内心高洁、满眼清爽、回归自然的表现。“寒波澹澹起，白鸟悠悠下”是无我之境吗？“澹澹”本有淡定之意，这里是水波起伏的样子，同“憺憺”，表示内心忐忑不安。诗人元好问把自己对大自然的感受与对世人的感悟包括一尽，表现出宽广超然的胸怀，诗人与景物融为一体了。显然，诗人都是站在“有我”的世界里追求着“无我”的境界，这只能说明陶渊明、元好问的表达水平之高，能将内心与自然相融，让人读起来是“无我之境”，其实是他们的超然的“有我之境”。这一点，王国维也曾表达过没有绝对的“无我之境”的观点。
三、课堂，让语文思维力正生长
1.课堂是学生语文思维力生长的主场
记者：有思维品质的语文生活是一个宽泛的概念，您的观点是希望在课堂上实现学生思维品质的提升吗？
姜树华：“得法于课内，得益于课外。”听、说、读、写本质上是思想交流的过程，就是语言和思维的交互作用下信息转换的过程，是对学生语文思维的操练，而语文课是实现学生思维能力转换的最基本的实践形式。我主张的语文课堂应该是“听得见”思维拔节的声响、“看得见”思维伸展的过程与高度的课堂。我提出的“让语文思维力正生长”中的“正生长”：一曰，正在生长；二曰，正向生长。听与读，是以理解他人思想为核心的思维过程；读与写，是以表达自我思想为核心的思维过程。语文课堂是实现学生思维力转换的最基本的实践场所。课堂不是语文知识的平面“跑马场”，而应是语文思维的“茁壮生长地”。
2.语文思维是伴随着阅读力、表达力、思辨力而茁壮生长的
记者：您能具体介绍一下您所认为的语文思维生长可以从哪些方面着力吗？
姜树华：提升语文思维力可以从生长阅读力、生长表达力、生长思辨力入手。
（1）生长阅读力。2015年PISA检测结果表明：我国（北上广苏学生代表参加）科学第10名，数学第6名，而阅读仅列第27名。这一下子引起了国人的警惕，不再沉醉在前两届的“世界第一”的喜悦中了，警惕中尤为引起警觉的是北上广苏学生的阅读力水平捉襟见肘。在这样一个资讯极为丰富的时代，注定所有的人都是片面了解这个世界的，捕捉资讯面的大小成了读懂这个世界的关键参数。于是，阅读教学中，培养学生提取信息、形成解释、整体感知、解决问题等有效阅读的能力尤为重要。
阅读与阅读力是不一样的。确切地说，阅读不是语文学科的专属。中小学各科都有阅读任务：阅读文本，理解知识，获得感想或启发。于是，好多语文教师找不到属于自己的独特任务，而是和别的学科教师混在一起不明不白地干活，即便汗流满面，也难有建树。因为人们习惯于阅读文本时收获的是陈述性知识，而非阅读能力。简言之：阅读，就如平地跑；学阅读，才像登山峰。学阅读是我们阅读教学的根本任务，学阅读也是语文阅读教学的独当之任，其他学科几乎不需要。也只有语文阅读教学才研究学生如何学阅读，研究如何教阅读，在课堂上研究如何训练学生学习阅读技能。
（2）生长表达力。表达力，就是强调“把话说好”“把文写好”。阅读，本身不是目的，而是走向更高级“语用”活动的必经台阶。学习者通过积极思考来“转换”语言文字运用的能力，从“输入”到“输出”，表现最高彰显独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力。
生活中，我们人人会说话，但是事实上，能上街問路的，未必会做一场言之有序的演讲，能用文字聊微信的，未必会写一篇言之有物的文章，能神侃的，未必会表达一个有主见的观点。我们学语文，不是想人人都要当作家或是以文字工作为主业，而是能够找到适切的词汇和表达方式来传达自己的想法或意图。其实，能够准确表达自己并能让别人知道自己不是一件容易的事。在这样一个“嫌麻烦”的快捷时代里，能否准确使用语言决定了一个人生活、工作的成功度与幸福感。 自从2011年版《语文课程标准》颁布后，语文老师们无疑是强化了以“学习语言的运用”为核心的教学目标，语文课堂发生了很多改变，走向了“语用”课堂。但目前，“语用”课堂遭遇很多尴尬，处处漂浮着“浮而不实”的“浅表语用”，常常是止步于认识写作技法，做一些没有计划的随性练习，发一些没有真实感受的虚假感慨。即便着力于“语用”实践，往往也是停留于“语言文字的实际使用”层面，欠缺“言语构思”的甄别、“表达意图”的择取等“语用”的高端思维学习。
（3）生长思辨力。提及思辨，人们往往将其与否定、质疑、发现差异联系在一起。思辨不是否定一切，思辨的本质更是一种精神、一种挑战、一个自我的存在。向善，是思辨的底线。批判性思维能力要真正成为学生的素质，就要从思维习惯定型的时期开始培养：从基础教育开始。不少大学也开设了批判性思维课，但很多大学教授无奈于大多数学生从小已具有了思维劣根性。
钱学森根据中科院心理研究所的一项科学实验成果，建议小学就可以引入抽象思维的教育，这样可以让学生的理论推理能力提前6～7年。钱学森曾说：“小学生因为有了抽象思维的能力，所有课程的学习也变得更加聪明了。”认知心理学表明：儿童已开始有辩证逻辑思维的萌芽。9～11岁的儿童已经能够掌握相对性的概念了，如左右、长短、大小、异同、好坏等反映矛盾属性的概念，还能理解部分与整体、相对与绝对的关系。事实证明，批判性思维已成为中国学生素质上的重要缺陷。即便在海外的无数被看作“精英”的中国留学生，也只是成为西方研究所实验室中“穿白大褂的农民工”。中国学生好像从基础教育开始就被固定在一个梯子上，无法伸展到更高层。
最近出版的世界经济合作与发展组织的《2018年PISA设计草案》中的“未来阅读能力”，提到了由“重理解”到“重反思”，由“再现文本信息”到“批判性输出信息”；从“批判性阅读”到“批判性思考”，又到“批判性表达”，再到“创作性表达”。
①批判性阅读。文本是编者用心安排的，学习文本时培养学生不要忘了与编者的“真对话”，或揣摩，或体悟，或商榷……从而知晓编者意图，真切体会到从不同思维角度出发，就会有不同的故事结局。我们自己也要习惯于自我批判，因为我们的阅读喜好常常凭着我们的感觉，凭感觉本没有什么错，但我们常常喜欢“窥一斑而知全豹”式的感觉。
②批判性思考。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”现实中，很多语文课堂的对话被大量的“表面繁华”所遮蔽，只有在“真对话”中才能有效提升学生的思辨力。“真对话”发生的前提是真倾听，倾听学伴，倾听内心。倾听学伴要带上欣赏的姿态，从话语者角度出发，体会他的言语意图，从欣赏的角度看别人的不同想法甚至有些片面的观念。整个对话中，有学伴间的思维碰撞，有个体内心的缜密思考，思辨的有序性、层次感、整合力、多维度才会熠熠生辉。
③批判性表达。教学中不仅要有呈现思维过程的热血沸腾，还应有整合思维的静思默想，在静思默想中与自己“真对话”。或让思维朝四面八方打开，形成多个向度的思辨性理解；或让思维避免定式，不满足于“众说”，形成有深度的思维。
④创造性表达。教学中要引导学生与自己“真对话”，也就是不要满足于文本现有的呈现抑或是自己的已有表达，要善于否定自己，在否定中提高语文思维力。比如寓言寓意的创造性表达，可有逆向思辨，可有顺向思辨，可有另向思辨；可有更换寓言主角的创意表达，也可有更換故事结构的创意表达。如逆向式思辨：“走得快并不比飞得高差，如《鸵鸟》新读”，“通俗未必低俗，如《蟋蟀和夜莺》新读”；顺向式思辨：“听众对了，巧舌才能如簧，如《巧舌如簧》新读”，“优点有时也是‘包袱’，如《龟兔赛跑》新读”；另向式思辨：“高度决定视野，如《公鸡和狐狸》新读”，“每个人都应有自己的生存之道，如《狐狸和老虎》新读”……
3.语文思维生长的课堂大多为“粗放型”的
记者：请您简单地表述一下语文思维力生长的课堂样态。
姜树华：江苏省教育学会会长杨九俊先生曾关注并专题论述过具有思维特质的语文课堂。他说，课堂应该是学生思维绽放的时空，学生应为四个角色：幻想家、分析家、交际家、组织家，分别具有大图像思维、逻辑思维、共振思维、统筹思维。我以为，充满思维力的课堂，不仅是理解、接受、赏析，还包括比较、辨别、质疑、反省、审美等。思辨在读写课堂中是有质量的高层思维，一说为高阶思维。这样的课堂大多为“粗放型”的，有这样一些基本特质：
（1）课堂会“不流畅”。学习过程中，学生们面临着磕磕绊绊、吞吞吐吐的思维挑战状态。思维力生长的课堂一定有更多的愤悱状态，课堂会表现出很多的“不顺”。
（2）课堂会出现“群英会”。课堂中的每一位都在尝试表达自己的理解。这种课堂充分显现出思维的兼容、共享、舍得等状态。
（3）课堂会拉长“思维度”。学生会历经思维的过程，这样的课堂一定是意料之外的生成的课堂。在拉大思维长度上，应关注问题的空间，给足学生学习“渡河”的时间，给学生生长的机会。
刘坚教授在阐述学生发展核心素养的内涵时说：语言素养为核心素养的基础认知，批判性思维、创造性思维与问题解决力等则为核心素养的高阶认知。核心素养时代的阅读教学，更应着力于借助言语运用，让学生自主思考、与同伴交锋、多维对话，与作者进行思维碰撞和心灵交流，让思维力得以唤醒、激活与生长，这也为语文教学内容重构推开了一扇窗。
“天空中不留下鸟的痕迹，但我已飞过。”语文思维力的生长，是语文教学中一项持久而系统的工程。一堂课的思维力生长，也许无法称量、无法看到，但我们可以把语文思维过程尽可能展开，等待并带上每一位学生，把发展学生的语言和思维交融统整起来，从而实现学生语文思维力的有效生长，为每位学生过上有思维品质的语文生活而不遗余力。
记者：今天的访谈中，您瞄准“言意共生”的支点——语文思维，目标指向了把学生培养成有思维品质的“思想者”，最终使学生过上有思维品质的语文生活。感谢您接受我们的采访！
责任编辑 郝 波
1.这是一个亟须召唤思维习惯的时代
记者：姜老师，作为一名语文教师，您怎么关注起了学生思维习惯的问题？
姜树华：每个人都是生活中的角色，但很多时候不是自己生活中的主角。强大的社会风气常常会淹没、遮蔽我们个体的思维辨别。当下的社会，很大程度上可以说是一个传言社会，微信的高频刷新裹挟着大量谣言，就拿网上评出的“2016年十大虚假新闻”来说，比如“啤酒和白酒一起喝会中毒”“小龙虾是虫不是虾”“某某明星于×月×日因病去世”……人们传播得乐此不疲，传言盛起的背后是娱乐极致的社会风气。人们喜欢集体疯抢、动辄指责外界、舆论喜欢一边倒……强大的舆论旋涡大大削弱了我们的理性，甚至没收了我们的思维力。这样的“缺钙病”，就像雾霾一样顽固，且扩散很快，这是一种危险的状况。如果一个人没有思维力，他会很容易被控制；如果一个群体没有思维力，只能跟风，最终将导致灾难性后果。
2.这是一个亟须澄清教育流行“名言”的时期
记者：社会风气也许需要社会各个维度来共同改观。作为教育人，对教育圈内“名言”横行的现象，您是怎么认为的呢？
姜树华：我们总有个习惯：在“低声”与“高声”中，我们更相信“高声”者；在语言与文字中，我们更相信文字；在凡人与名人中，我们更相信名人。我们习惯于看包装，看说明，看代言人，即便有些明显有失真的广告我们竟也会笃定地相信，教育界亦然。我们曾经甚至包括当下，正被许多教育“名言”误会着。
比如“平等者中的首席”这个观点是由美国后现代教育之父小威廉姆·多尔提出的，于是很多教师就拿这句话来说教师在课堂中“第一”的身份。其实，小威廉姆·多尔先生提出的本意为：有了平等才会出現首席，而不是指教师自然拥有的“首席”地位。只有教师与学生处于平等状态下，在共同参与某一领域研究的过程中，自然会有“首席”出现，这当然未必是教师。但教师在平等过程中，拥有组织者的身份，而非“权威者”的角色。教师的课堂角色应该是朋友式的、导师式的、助手式的……
再比如“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这是我国著名儿童教育家陈鹤琴老先生提出的。陈鹤琴先生当初提出这一观点的良苦用心在于：不要轻易对任何学生丧失信心，每一位学生一定有他的特长点。作为教师，应努力寻找孩子的生长点。但我们要清楚，在祖师爷那个时代，没有出现“均分”，更没有出现“排名”。
只要是“名言”，一定是有具体时空场景与说听对象的。为什么我们总被“名言”所牵制？因为我们有一个陋习——不善于发声。我们总是在骨子里尊崇着“敏于事而慎于言”“君子欲讷于言而敏于行”。在这样的一个多元社会、观点纷呈的时代，仅仅凭一己的木讷，是不能处理好复杂问题的。语言与思维是相关的，只要乐于发声，必然要不断地思维，思维也就会不断调整，日臻完好。
3.这是一个亟须让语文教学回归理性的时刻
记者：语文是一门感悟型的学科，这几乎是大家的共识。但培养学生的思维能力，不也是语文教学的一项任务吗？
姜树华：当下，人们不太愿意提及语文的思维力问题，总感觉思维力不是文科的“专场”，很多人认为理科教学才是思维力培养、思维习惯形成的“专场”。所以，不提及语文教学是一门思维的学科，只能说这是人们的一个误会。一段时间以来，很多人热捧的“美丽课堂”，用震撼的音画将思维遮蔽；很多人热衷的“教化课堂”，用“谆谆教诲”把思维遮蔽；很多人随意的阅读陋习，用“浅理解”把思维遮蔽……
其实，谁的内心都清楚，谁都不会否认：思维力的提升理应是教育的职责担当。2015年12月，联合国教科文组织公开出版的一份新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中强调：“在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力、摆脱盲从至关重要。”足以见得，对思维力的关注已成为世界教育的共同走向。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》也正式发布，报告中的六大方面有三个方面直接提及思维力的培养：科学精神（理性思维、批判质疑、用于探究）、学会学习（勤于反思）、实践创新（问题解决）。显然思维力成了各学科的首要之义，各学科应该在思维力维度的“贡献率”上发挥作用。所有学科的教学底色都是思维，只是表现出来的是不同学科的不同语言：音乐是旋律与节奏，美术是线条与色彩，理化是规律与应用……语文，当然是语言与文化。
其实，我国语文教学关注思维力也早已趋于共识。2011年版《语文课程标准》中就强调：语文课程要让学生“发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。教育部《义务教育语文课程标准》修订组召集人——北大中文系温儒敏教授曾大声疾呼：“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”早在2010年，孙绍振、李镇西、崔峦等语文教育界的有识之士也曾呼吁：长期以来，我们更多地关注语文教学对学生人文品质的培养，语文教学也应关注学生思维的深度和广度，培养学生的洞察力和批判力，让学生在思考和处理问题时具备一定的逻辑思维能力，为他们打好精神底子。
二、生活，因语文思维而美好
1.语文思维直接影响着生活质量
记者：姜老师，您在好多场合强调过有思维品质的语文生活。能不能给我们说说语文思维与生活之间的关联是什么？
姜树华：有没有思维习惯，会直接影响我们的生活。语文思维，会让生活更加美好。一个人在头脑中思考问题的时候，是他凭借内部言语在进行思维加工；一个人要把思维的结果告诉别人，这就是思维的结果转换为外部语言的信息。听说读写的过程，就是语言和思维交互作用下信息转换的过程。简言之，语文思维支撑语言文字运用的能力，而语言文字运用的水平其实质就是“读得懂”“说得明”的水平。当然，“读得懂”包括听得懂，“说得明”包括“写得明”。读得懂，就是由言到意，也就是理解力；说得明，就是由意到言，也就是表达力。读得懂，是用思维去释义，运用“言”理解“意”；说得明，是用思维去表达，运用“意”表达“言”。如何使用恰当的言语准确地表达对应的思想，需要严密的逻辑思维；分析言辞的内容与效果，也要丝丝入扣，步步感受，否则就会“昏昏昭昭”。深究一下，思维力之于语文原本就是理所当然的。由此，“读得懂”“说得明”的能力高与低，其本质就是语言思维力的高与低。诚如乌申斯基所说的“语言并不是什么脱离思想的东西……谁想要发展学生的语言，首先应该发展他的思维能力。离开思维单独地发展语言是不可能的，在发展思维以前发展语言甚至是有害的”。 2.语文思维直接影响“读得懂”“说得明”的程度
记者：姜老师，您能不能具体说说思维力在“读得懂”“说得明”这两条路径上的作用？
姜树华：“读得懂”，本质上就是运用语言感受生活，运用语文思维感受生活。作为读者的我们在阅读的时候又是以自己的特定社会环境和特定心境去理解这些符号的。于是，读者不是一味地被动接受与吸收。因此，有人说，作品一旦完成，作者便“死”了，作品会在读者的阅读过程中而“活”。而读懂的过程一定伴随着读者的直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列的思维活动，把符号及其作品还原为具有特定个人特征和社会情境特征的“意思”，把“言”变为“意”。大体应该有三个维度：读得懂别人的世界，读得懂周围的世界，读得懂自己的世界。
“说得明”，就是运用语言表达生活，运用语文思维表达生活。一个人说话、写作，就是在用语言与别人交际、表达自我，他实际上就是在生活。一个人的言语形成是有着其内在通道的：了然于胸——了然于口——了然于手。其实这很难，不可避免地会出现信号递减与他物混杂的现象。郑板桥曾做过类比：“……胸中之竹，并不是眼中之竹也……手中之竹又不是胸中之竹也。”郑板桥说明的是运用线条和色彩来表达意境以及实物是多么的困难——用语言来表达又何尝不是这样？所谓出色的表达力，就是“说得好”的表现，说得正确，说得巧妙，说得艺术，结合情景说出比较准确契合的话。
3.从来就没有语文思维不参与的文本创作
记者：从创作理论角度来看，有很多文本创作是在“无我之境”下的创作，这类作品与语文思维有关联吗？
姜树华：的确，王国维在《人间词话》中把艺术境界分为“有我之境”与“无我之境”两种。“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”为“有我之境”；“采菊东篱下，悠然见南山”“寒波澹澹起，白鸟悠悠下”为“无我之境”。仔细想来，真有“无我之境”吗？“我手写我心”，内心决定视角。陶渊明东篱下采菊，能与南山不期而遇，是偶然的吗？这分明是诗人内心摆脱一切尘俗烦扰后的感受，是诗人在表现鄙弃官场、不与统治者同流合污的感情，是诗人内心高洁、满眼清爽、回归自然的表现。“寒波澹澹起，白鸟悠悠下”是无我之境吗？“澹澹”本有淡定之意，这里是水波起伏的样子，同“憺憺”，表示内心忐忑不安。诗人元好问把自己对大自然的感受与对世人的感悟包括一尽，表现出宽广超然的胸怀，诗人与景物融为一体了。显然，诗人都是站在“有我”的世界里追求着“无我”的境界，这只能说明陶渊明、元好问的表达水平之高，能将内心与自然相融，让人读起来是“无我之境”，其实是他们的超然的“有我之境”。这一点，王国维也曾表达过没有绝对的“无我之境”的观点。
三、课堂，让语文思维力正生长
1.课堂是学生语文思维力生长的主场
记者：有思维品质的语文生活是一个宽泛的概念，您的观点是希望在课堂上实现学生思维品质的提升吗？
姜树华：“得法于课内，得益于课外。”听、说、读、写本质上是思想交流的过程，就是语言和思维的交互作用下信息转换的过程，是对学生语文思维的操练，而语文课是实现学生思维能力转换的最基本的实践形式。我主张的语文课堂应该是“听得见”思维拔节的声响、“看得见”思维伸展的过程与高度的课堂。我提出的“让语文思维力正生长”中的“正生长”：一曰，正在生长；二曰，正向生长。听与读，是以理解他人思想为核心的思维过程；读与写，是以表达自我思想为核心的思维过程。语文课堂是实现学生思维力转换的最基本的实践场所。课堂不是语文知识的平面“跑马场”，而应是语文思维的“茁壮生长地”。
2.语文思维是伴随着阅读力、表达力、思辨力而茁壮生长的
记者：您能具体介绍一下您所认为的语文思维生长可以从哪些方面着力吗？
姜树华：提升语文思维力可以从生长阅读力、生长表达力、生长思辨力入手。
（1）生长阅读力。2015年PISA检测结果表明：我国（北上广苏学生代表参加）科学第10名，数学第6名，而阅读仅列第27名。这一下子引起了国人的警惕，不再沉醉在前两届的“世界第一”的喜悦中了，警惕中尤为引起警觉的是北上广苏学生的阅读力水平捉襟见肘。在这样一个资讯极为丰富的时代，注定所有的人都是片面了解这个世界的，捕捉资讯面的大小成了读懂这个世界的关键参数。于是，阅读教学中，培养学生提取信息、形成解释、整体感知、解决问题等有效阅读的能力尤为重要。
阅读与阅读力是不一样的。确切地说，阅读不是语文学科的专属。中小学各科都有阅读任务：阅读文本，理解知识，获得感想或启发。于是，好多语文教师找不到属于自己的独特任务，而是和别的学科教师混在一起不明不白地干活，即便汗流满面，也难有建树。因为人们习惯于阅读文本时收获的是陈述性知识，而非阅读能力。简言之：阅读，就如平地跑；学阅读，才像登山峰。学阅读是我们阅读教学的根本任务，学阅读也是语文阅读教学的独当之任，其他学科几乎不需要。也只有语文阅读教学才研究学生如何学阅读，研究如何教阅读，在课堂上研究如何训练学生学习阅读技能。
（2）生长表达力。表达力，就是强调“把话说好”“把文写好”。阅读，本身不是目的，而是走向更高级“语用”活动的必经台阶。学习者通过积极思考来“转换”语言文字运用的能力，从“输入”到“输出”，表现最高彰显独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力。
生活中，我们人人会说话，但是事实上，能上街問路的，未必会做一场言之有序的演讲，能用文字聊微信的，未必会写一篇言之有物的文章，能神侃的，未必会表达一个有主见的观点。我们学语文，不是想人人都要当作家或是以文字工作为主业，而是能够找到适切的词汇和表达方式来传达自己的想法或意图。其实，能够准确表达自己并能让别人知道自己不是一件容易的事。在这样一个“嫌麻烦”的快捷时代里，能否准确使用语言决定了一个人生活、工作的成功度与幸福感。 自从2011年版《语文课程标准》颁布后，语文老师们无疑是强化了以“学习语言的运用”为核心的教学目标，语文课堂发生了很多改变，走向了“语用”课堂。但目前，“语用”课堂遭遇很多尴尬，处处漂浮着“浮而不实”的“浅表语用”，常常是止步于认识写作技法，做一些没有计划的随性练习，发一些没有真实感受的虚假感慨。即便着力于“语用”实践，往往也是停留于“语言文字的实际使用”层面，欠缺“言语构思”的甄别、“表达意图”的择取等“语用”的高端思维学习。
（3）生长思辨力。提及思辨，人们往往将其与否定、质疑、发现差异联系在一起。思辨不是否定一切，思辨的本质更是一种精神、一种挑战、一个自我的存在。向善，是思辨的底线。批判性思维能力要真正成为学生的素质，就要从思维习惯定型的时期开始培养：从基础教育开始。不少大学也开设了批判性思维课，但很多大学教授无奈于大多数学生从小已具有了思维劣根性。
钱学森根据中科院心理研究所的一项科学实验成果，建议小学就可以引入抽象思维的教育，这样可以让学生的理论推理能力提前6～7年。钱学森曾说：“小学生因为有了抽象思维的能力，所有课程的学习也变得更加聪明了。”认知心理学表明：儿童已开始有辩证逻辑思维的萌芽。9～11岁的儿童已经能够掌握相对性的概念了，如左右、长短、大小、异同、好坏等反映矛盾属性的概念，还能理解部分与整体、相对与绝对的关系。事实证明，批判性思维已成为中国学生素质上的重要缺陷。即便在海外的无数被看作“精英”的中国留学生，也只是成为西方研究所实验室中“穿白大褂的农民工”。中国学生好像从基础教育开始就被固定在一个梯子上，无法伸展到更高层。
最近出版的世界经济合作与发展组织的《2018年PISA设计草案》中的“未来阅读能力”，提到了由“重理解”到“重反思”，由“再现文本信息”到“批判性输出信息”；从“批判性阅读”到“批判性思考”，又到“批判性表达”，再到“创作性表达”。
①批判性阅读。文本是编者用心安排的，学习文本时培养学生不要忘了与编者的“真对话”，或揣摩，或体悟，或商榷……从而知晓编者意图，真切体会到从不同思维角度出发，就会有不同的故事结局。我们自己也要习惯于自我批判，因为我们的阅读喜好常常凭着我们的感觉，凭感觉本没有什么错，但我们常常喜欢“窥一斑而知全豹”式的感觉。
②批判性思考。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”现实中，很多语文课堂的对话被大量的“表面繁华”所遮蔽，只有在“真对话”中才能有效提升学生的思辨力。“真对话”发生的前提是真倾听，倾听学伴，倾听内心。倾听学伴要带上欣赏的姿态，从话语者角度出发，体会他的言语意图，从欣赏的角度看别人的不同想法甚至有些片面的观念。整个对话中，有学伴间的思维碰撞，有个体内心的缜密思考，思辨的有序性、层次感、整合力、多维度才会熠熠生辉。
③批判性表达。教学中不仅要有呈现思维过程的热血沸腾，还应有整合思维的静思默想，在静思默想中与自己“真对话”。或让思维朝四面八方打开，形成多个向度的思辨性理解；或让思维避免定式，不满足于“众说”，形成有深度的思维。
④创造性表达。教学中要引导学生与自己“真对话”，也就是不要满足于文本现有的呈现抑或是自己的已有表达，要善于否定自己，在否定中提高语文思维力。比如寓言寓意的创造性表达，可有逆向思辨，可有顺向思辨，可有另向思辨；可有更换寓言主角的创意表达，也可有更換故事结构的创意表达。如逆向式思辨：“走得快并不比飞得高差，如《鸵鸟》新读”，“通俗未必低俗，如《蟋蟀和夜莺》新读”；顺向式思辨：“听众对了，巧舌才能如簧，如《巧舌如簧》新读”，“优点有时也是‘包袱’，如《龟兔赛跑》新读”；另向式思辨：“高度决定视野，如《公鸡和狐狸》新读”，“每个人都应有自己的生存之道，如《狐狸和老虎》新读”……
3.语文思维生长的课堂大多为“粗放型”的
记者：请您简单地表述一下语文思维力生长的课堂样态。
姜树华：江苏省教育学会会长杨九俊先生曾关注并专题论述过具有思维特质的语文课堂。他说，课堂应该是学生思维绽放的时空，学生应为四个角色：幻想家、分析家、交际家、组织家，分别具有大图像思维、逻辑思维、共振思维、统筹思维。我以为，充满思维力的课堂，不仅是理解、接受、赏析，还包括比较、辨别、质疑、反省、审美等。思辨在读写课堂中是有质量的高层思维，一说为高阶思维。这样的课堂大多为“粗放型”的，有这样一些基本特质：
（1）课堂会“不流畅”。学习过程中，学生们面临着磕磕绊绊、吞吞吐吐的思维挑战状态。思维力生长的课堂一定有更多的愤悱状态，课堂会表现出很多的“不顺”。
（2）课堂会出现“群英会”。课堂中的每一位都在尝试表达自己的理解。这种课堂充分显现出思维的兼容、共享、舍得等状态。
（3）课堂会拉长“思维度”。学生会历经思维的过程，这样的课堂一定是意料之外的生成的课堂。在拉大思维长度上，应关注问题的空间，给足学生学习“渡河”的时间，给学生生长的机会。
刘坚教授在阐述学生发展核心素养的内涵时说：语言素养为核心素养的基础认知，批判性思维、创造性思维与问题解决力等则为核心素养的高阶认知。核心素养时代的阅读教学，更应着力于借助言语运用，让学生自主思考、与同伴交锋、多维对话，与作者进行思维碰撞和心灵交流，让思维力得以唤醒、激活与生长，这也为语文教学内容重构推开了一扇窗。
“天空中不留下鸟的痕迹，但我已飞过。”语文思维力的生长，是语文教学中一项持久而系统的工程。一堂课的思维力生长，也许无法称量、无法看到，但我们可以把语文思维过程尽可能展开，等待并带上每一位学生，把发展学生的语言和思维交融统整起来，从而实现学生语文思维力的有效生长，为每位学生过上有思维品质的语文生活而不遗余力。
记者：今天的访谈中，您瞄准“言意共生”的支点——语文思维，目标指向了把学生培养成有思维品质的“思想者”，最终使学生过上有思维品质的语文生活。感谢您接受我们的采访！
责任编辑 郝 波