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在语文教学中，阅读教学是不可或缺的一部分。新课程改革实施以后，对阅读教学提出了更高的要求。本文以《花脸》一课的教学为例，运用语文教育心理学的相关理论来分析本节课的阅读教学情况，以便教师能更好地理论结合实际。
新课程改革理念提倡阅读教学必须将整体感知和重点突破相结合，同时要体现学生的个性化行为。这一思想是以科学的语文教育心理学为依据。
一、整体感知
整体感知是指教师从整体性的教学目标出发来安排教学程序，让学生直接接触整篇文章，它体现了古德曼“自上而下”的阅读模式。该理论认为阅读是猜测的游戏，学生通过感知全文，对课文形成整体了解，认识文章的主旨。在教学《花脸》时，执教教师完成导入环节后，就提出了问题：“请同学们默读全文，回答以下问题，全文是（）花脸（）花脸（）花脸。”根据阅读模式理论来分析，学生默读全文就体现了一种“自上而下”的阅读模式，学生首先对文章进行整体感知，而不是拘泥于具体的段落和词句。经过整体感知之后，学生对于上述问题形成了自己的理解，有助于后面具体段落的研读和学习。所以说，执教教师的问题设计是比较合理的。
需要指出的是，在学生默读全文，获得整体感知后，学生对于第一自然段的认识产生了分歧。第一自然段是讲“爱花脸”，可是部分学生认为它是“介绍花脸”或者是“做花脸”，出现图式错误的情况将影响学生理解第一自然段的准确性。
图式作为阅读心理结构中背景知识的重要组成部分，它对于学生的阅读有着重要的影响。图式理论认为，有三个原因导致学生阅读失败，即图式缺失、图式遗忘、错误图式。部分学生对于第一段的认识偏差，就是错误图式导致的。
二、重点突破
重点突破是指教师引导学生“局部分析”文章的重点和难点，使学生从微观上加深理解，这一理念体现了高夫的“自下而上”的阅读模式，即学生形成整体感知后，把握文章的细节，品味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用。重点突破有助于加深学生对词、句、段落的理解。在教学《花脸》时，执教教师在“重点突破”方面也有出彩的地方。如在对文章分段之后，执教教师提出了另一个问题：“作者对花脸的喜欢贯穿全文，你们能从哪些语句体会到作者的喜爱之情？请划出有关的语句，然后进行小组讨论，体会每一次的喜欢有什么不同。”从语文阅读心理学理论来看，这里体现了“自下而上”的阅读模式。
“自下而上”的阅读模式又称为材料驱动模型，它更看重解码过程，即阅读从字词的解码开始，一直到获取意义。学生已经知道作者对花脸的喜爱贯穿全文，此时学生需要从文中的具体段落和语句来体会作者对花脸的喜爱之情。在这一阶段中，有一组学生认为《花脸》中的第一段和第六段，作者对花脸的喜爱之情是一样的。教师和其他同学表示怀疑：“这两处的喜爱之情真的是一样吗？”为解开这个疑惑，教师引导学生仔细研读第一段和第六段的语句，然后通过分析第一段的“我则不然”和第六段的“立刻、马上”等词句，得出这两处的喜爱是不一样的结论。第一段是强调作者喜欢花脸，用了其他男孩喜欢鞭炮做对比，而第六段强调的是作者对关公花脸的喜爱，此时的喜爱已经具体到花脸中了。这就是一个从具体语句开始解码，一直到获得意义的过程。
在教学中，使用“自下而上”的模式不只这一处。在研读第二段、第三段时，执教教师引导学生从关键词入手。如从第二段中的“这花脸好大、好特别”等具体的语句中，引导学生体会作者初见花脸“关云长”的惊喜之情;从第三段的“这刀！”“这花脸！”等感叹句中感受作者得到花脸“关云长”时的兴奋之情。
由此可以看出，《花脸》一课的教学于细微处着手，教师重点分析具体段落和关键语句，在整体感知的基础上重点突破，点面结合，把握对文章的理解，这种“自上而下”和“自下而上”的阅读模式是值得教师学习和推广的。
三、加强指导
新课程理念认为在阅读时，教师不仅要重视学生独特的感受和理解，还要加强对学生的指导和点拨，引导学生开展合作学习，解决阅读中的问题。这一理念体现了交易的阅读模式，即教师应尊重学生多样化的理解和体验，启发和引导学生形成新旧知识的联系。
《花脸》是叙事性的阅读文本，执教教师以“同学们最喜欢的东西是什么”这个问题为导入，旨在通过提问引发学生的思考，把“花脸”与学生的生活经验、喜好结合起来，引发学生的共鸣。虽说学生喜爱的东西与“花脸”无关，但这说明了教师的导入用意，即通过学生平常接触的、喜爱的东西引出“花脸”。这样一来，学生能够比较真实地体会作者对花脸的喜爱之情，从而更好地进入文本、理解文本。除此之外，在教学第二段中“这花脸好大、好特别”时，执教教师设计了一个问题：“花脸的特别体现在哪里？用自己的话说一说。”
交易阅读模式认为在阅读环境中，读者与课文不再是一个物体，而是产生阅读理解的一种潜在力量。由于读者的知识与经验不同，阅读时的情节和环境不同，所以对同一文章的理解也会不同。当教师要求学生“用自己的话说说花脸的特别体现在哪里”时，学生说出了不同理解，丰富了文章的涵义。
因为课堂教学时间有限，执教教师没有展开讨论“是什么加深了小作者对花脸的感情？”这个问题。其实，这个问题涉及学生个性化的阅读，能使学生联想到自己在日常生活中对于某个东西或玩具的喜爱，与作者的“英雄情结”产生共鸣。
四、总结
从语文教育心理学中阅读心理学的理论来看，在教学《花脸》时，执教教师灵活运用了自上而下的阅读模式、自下而上的阅读模式和交易阅读模式，首先运用问题导入方式，引发学生与课文发生共鸣，然后在默读全文、整体感知的基础上，从具体段落、词句入手，重点突破理解作者对花脸的喜爱和作者的“英雄情结”。此外，执教教师还运用语文教育心理学中的识字心理、听说心理的理论，引导学生不断朗读和认识字形、字音，体现了语文课程人文性与工具性的契合。
综上所述，《花脸》的教学是一个值得学习的案例。但是美中不足，在升华主题方面有欠缺之处，在这不详细评述了。
参考文献：
[1]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.
（作者单位：华东师范大学教育学部课程与教学系）
新课程改革理念提倡阅读教学必须将整体感知和重点突破相结合，同时要体现学生的个性化行为。这一思想是以科学的语文教育心理学为依据。
一、整体感知
整体感知是指教师从整体性的教学目标出发来安排教学程序，让学生直接接触整篇文章，它体现了古德曼“自上而下”的阅读模式。该理论认为阅读是猜测的游戏，学生通过感知全文，对课文形成整体了解，认识文章的主旨。在教学《花脸》时，执教教师完成导入环节后，就提出了问题：“请同学们默读全文，回答以下问题，全文是（）花脸（）花脸（）花脸。”根据阅读模式理论来分析，学生默读全文就体现了一种“自上而下”的阅读模式，学生首先对文章进行整体感知，而不是拘泥于具体的段落和词句。经过整体感知之后，学生对于上述问题形成了自己的理解，有助于后面具体段落的研读和学习。所以说，执教教师的问题设计是比较合理的。
需要指出的是，在学生默读全文，获得整体感知后，学生对于第一自然段的认识产生了分歧。第一自然段是讲“爱花脸”，可是部分学生认为它是“介绍花脸”或者是“做花脸”，出现图式错误的情况将影响学生理解第一自然段的准确性。
图式作为阅读心理结构中背景知识的重要组成部分，它对于学生的阅读有着重要的影响。图式理论认为，有三个原因导致学生阅读失败，即图式缺失、图式遗忘、错误图式。部分学生对于第一段的认识偏差，就是错误图式导致的。
二、重点突破
重点突破是指教师引导学生“局部分析”文章的重点和难点，使学生从微观上加深理解，这一理念体现了高夫的“自下而上”的阅读模式，即学生形成整体感知后，把握文章的细节，品味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用。重点突破有助于加深学生对词、句、段落的理解。在教学《花脸》时，执教教师在“重点突破”方面也有出彩的地方。如在对文章分段之后，执教教师提出了另一个问题：“作者对花脸的喜欢贯穿全文，你们能从哪些语句体会到作者的喜爱之情？请划出有关的语句，然后进行小组讨论，体会每一次的喜欢有什么不同。”从语文阅读心理学理论来看，这里体现了“自下而上”的阅读模式。
“自下而上”的阅读模式又称为材料驱动模型，它更看重解码过程，即阅读从字词的解码开始，一直到获取意义。学生已经知道作者对花脸的喜爱贯穿全文，此时学生需要从文中的具体段落和语句来体会作者对花脸的喜爱之情。在这一阶段中，有一组学生认为《花脸》中的第一段和第六段，作者对花脸的喜爱之情是一样的。教师和其他同学表示怀疑：“这两处的喜爱之情真的是一样吗？”为解开这个疑惑，教师引导学生仔细研读第一段和第六段的语句，然后通过分析第一段的“我则不然”和第六段的“立刻、马上”等词句，得出这两处的喜爱是不一样的结论。第一段是强调作者喜欢花脸，用了其他男孩喜欢鞭炮做对比，而第六段强调的是作者对关公花脸的喜爱，此时的喜爱已经具体到花脸中了。这就是一个从具体语句开始解码，一直到获得意义的过程。
在教学中，使用“自下而上”的模式不只这一处。在研读第二段、第三段时，执教教师引导学生从关键词入手。如从第二段中的“这花脸好大、好特别”等具体的语句中，引导学生体会作者初见花脸“关云长”的惊喜之情;从第三段的“这刀！”“这花脸！”等感叹句中感受作者得到花脸“关云长”时的兴奋之情。
由此可以看出，《花脸》一课的教学于细微处着手，教师重点分析具体段落和关键语句，在整体感知的基础上重点突破，点面结合，把握对文章的理解，这种“自上而下”和“自下而上”的阅读模式是值得教师学习和推广的。
三、加强指导
新课程理念认为在阅读时，教师不仅要重视学生独特的感受和理解，还要加强对学生的指导和点拨，引导学生开展合作学习，解决阅读中的问题。这一理念体现了交易的阅读模式，即教师应尊重学生多样化的理解和体验，启发和引导学生形成新旧知识的联系。
《花脸》是叙事性的阅读文本，执教教师以“同学们最喜欢的东西是什么”这个问题为导入，旨在通过提问引发学生的思考，把“花脸”与学生的生活经验、喜好结合起来，引发学生的共鸣。虽说学生喜爱的东西与“花脸”无关，但这说明了教师的导入用意，即通过学生平常接触的、喜爱的东西引出“花脸”。这样一来，学生能够比较真实地体会作者对花脸的喜爱之情，从而更好地进入文本、理解文本。除此之外，在教学第二段中“这花脸好大、好特别”时，执教教师设计了一个问题：“花脸的特别体现在哪里？用自己的话说一说。”
交易阅读模式认为在阅读环境中，读者与课文不再是一个物体，而是产生阅读理解的一种潜在力量。由于读者的知识与经验不同，阅读时的情节和环境不同，所以对同一文章的理解也会不同。当教师要求学生“用自己的话说说花脸的特别体现在哪里”时，学生说出了不同理解，丰富了文章的涵义。
因为课堂教学时间有限，执教教师没有展开讨论“是什么加深了小作者对花脸的感情？”这个问题。其实，这个问题涉及学生个性化的阅读，能使学生联想到自己在日常生活中对于某个东西或玩具的喜爱，与作者的“英雄情结”产生共鸣。
四、总结
从语文教育心理学中阅读心理学的理论来看，在教学《花脸》时，执教教师灵活运用了自上而下的阅读模式、自下而上的阅读模式和交易阅读模式，首先运用问题导入方式，引发学生与课文发生共鸣，然后在默读全文、整体感知的基础上，从具体段落、词句入手，重点突破理解作者对花脸的喜爱和作者的“英雄情结”。此外，执教教师还运用语文教育心理学中的识字心理、听说心理的理论，引导学生不断朗读和认识字形、字音，体现了语文课程人文性与工具性的契合。
综上所述，《花脸》的教学是一个值得学习的案例。但是美中不足，在升华主题方面有欠缺之处，在这不详细评述了。
参考文献：
[1]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.
（作者单位：华东师范大学教育学部课程与教学系）