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不可否认，当下的教育及管理正趋向于“集权”。在各级教育行政部门的统一领导下，随着基层学校精致化管理的推进，一线教师的教育行为日渐规范。如此，最大程度实现了教育的区域均衡，如国家课程的开齐、上足、教好，一个地区统一作息时间表，乃至统一规定某门学科的教学进度、教研时间等，有利于教育目标的落实。然过度的统一规范，形成了教育的行政化，致使一线教师缺少自主、独立的教育教学空间。众所周知，教师的教育教学乃是一项创造性的劳动，面对复杂的教育问题，按部就班甚至墨守成规，必然难以作为。唯有赋予教师以足够的教育教学权力，方能让教师敢于突破传统与规约，创造出新的教育经验来。
当今民主社会正试图“把权力关进笼子里”，为何却要解放教师的权力呢？其实，教师的教育教学权力，非一般的公权力，而是一种专业权力，是教师在职责范围内的专业领导和专业支配力量，体现的是其“专业性”。如同医生，因其专业能力而赋有对病人的诊断权、治疗权，这是作为医生这个职业所赋予的专业权力，而非行政职务而赋予的管辖权。可以想象，如果医生没有了专业诊治的权力，面对各种病情，这个要请示、那个要汇报，抑或这个要检查、那个要考评，那么，他必定会无所适从。一名专家型的教师，可以有自己个性化的专业备课方式，比如在教材上作必要的批注、圈画，而不一定要写出完整的教案或教学设计；如是教学新手，则须按照规范的备课方式。如果非要专家型的教师按照新手那般备课，把时间消耗在文字陈述上，则会影响其个性化的专业发展和教学创造。所以，教师的专业赋权与其专业能力呈正比，专业能力水平高，则专业权限就大，其权力的影响力就越广泛。然这种专业赋权也有其权限，受约于其专业的内在规定性，超越其专业范畴及能力阈限，则自然就失去这种权力。比如，面对一个心理有障碍的学生，一般教师的专业能力就显得无能为力，须有心理辅导技术的教师或医生进行心理诊疗，如果逾越专业界限，就会采取不当的教育措施，无意中造成教育事故。
教师的专业赋权应处理好三对关系，以实现教师权力的解放与规约：
一、 权力与责任
有权力就有责任，权与责是不可分割的。教师的专业权限越大，其所肩负的教育责任就越大。在教育越来越受到全社会关注的今天，如同医患矛盾一样，学校、教师与家长、学生的矛盾日益突出，无形中造成了教师的身心负担，乃至心理压力。所以，很多教师宁愿“弃权”，宁愿“按部就班”，只做学校或教育行政部门的“规定动作”，不敢多做，更不愿有创造性的尝试，究其根源在于教师不能承受的“问责”之重。
北京师范大学教育研究中心宋萑在《课程改革、教师发展与教师专业学习共同体》一文中，对上海地区二期课改中的四所小学作了个案研究，发现有两所学校的教师不愿承担新课改的专业赋权：
一直以来，自上而下的绩效问责一直成为教师工作中巨大压力源。即便是在“防范教师”课程条件下，“去技能化”的教师在已经丧失了专业自主权之后，却仍然背负着绩效问责的巨大压力──专家科学设计课程，研究教师执行课程所需的知识和技能，最后在学生这一成品上出现质量问题，那么问责就是在执行课程流水线上工作的老师。而今在课程改革提倡“教师赋权”的条件之下，教师所承担的绩效责任也随之增加。这也是S和Q两校的教师放弃二期课改所赋予的对新教材的调适权力原因所在──通过放弃权力来逃避责任──并且通过忠实执行课程，按照上级要求参与培训及其他教师发展活动，来为最后质量监控的问责寻找转移的对象──新教材内容多、课时紧张、学生差异大。[1]
案例中这两所学校的教师放弃课改的调适权，实质上是迫于问责的压力。当“责任”远远大于“权限”，或者所赋予的“专业权限”无法承担面临的“责任”时，教师选择了“弃权”。而解决的办法是赋权与问责的一致性，即所赋予的专业权限可以承担相应的责任。比如上海另外两所学校采取教师专业学习共同体的方式，采取学校共同体一起承担责任，又或如将教学质量的测评权下放给学校和教师，实现教与学、学与考的一致性，把考试权一并还给教师，彻底解除教师对质量问责的担忧与恐惧。而关键是要细致研究并制定教师获得专业权力之后，所应该承担的责任。如果仍然一考定论，简单化地问责，必然造成虚假赋权，教师或学校始终不敢放手去课改或者改课，只能在规定范围内作些许的“调适”，而不能让教师和学校成为课改真正的主体，以充分发挥教师和学校在课改中的主动性与创造性。
在教学改革中，学校作为基层管理部门，应该承担应有的教育责任，为一线教师创造更为广阔的教改空间。比如，我校有两位教师跟从某特级教师从事作文教学研究，取消教材中规定的作文项目，直接采用写日记、编周报的做法，这些教改与教育局的考核要求不相符合。但以学年班级语文教学质量检测不低于原有水平为管理目标，赋予两位老师以作文教改权，给她们以足够的实验空间和时间。结果两年后，所在班级学生的作文水平有了大幅度的提高，并积累了丰富的教改经验。试想，如果囿于教育部门的规定，把责任推给教师，何来生气勃勃的教改局面？
解放教师的专业权力，并适度问责，才能迈开教育解放的新步伐。
二、 权力与能力
权与责之所以成为教师的心里纠结，关键在于教师的专业能力。专业赋权后自然就有专业责任，而承担责任的支柱是教师的专业能力。所以，专业赋权与专业能力的提升，是相辅相成的，所谓赋权增能。
有学者以“权”和“能”两个向度，区分出“有权有能型”“有权无能型”“无权有能型”和“无权无能型”四种类型的学校生态环境。其中“有权有能型”是指领导者能与教师分享权力，也能激发教师的工作意愿及开发教师的潜能，这是典型的“赋权增能型”；“有权无能型”是指领导者只将权力下放，但却忽略教师是否有能力及意愿完成工作；“无权有能型”是指教师充满热忱及具备能力，但领导者却没有授权给教师，教师壮志难酬；“无权无能型”是指领导者未授权给教师，而教师也无能力完成任务，实属冗员。[2] 显然，我们追求的是“有权有能型”的教师，赋权与增能其实不是割裂的两件事，在校本管理中其实是一件事的“一体两面”。以前，我们提出教师的四项基本能力是“一话三字”（普通话、钢笔字、毛笔字、粉笔字），而随着社会的进步和教育的发展，我们提出了教师新的四项基本能力：读书、讲演、研课、磨文。读书，即不断丰厚教师的文化知识，在学科专业知识、百科知识和生活常识等方面，保持新鲜感；在此基础上，我们提倡教师根据自己的阅读兴趣和爱好，选择一到两个领域，作专题阅读，以自身的学识为学生开设专题讲演，即校本课程开发的能力；研课，即课堂教学研究，我们提出“一课教三次”“三人教一课”的研课方式，前者注重锤炼教师的教学技能，后者注重教师的创意设计，同时培植教师的研究意识；磨文，即鼓励教师将自己的教育教学实践经验总结成文，并经过思考提炼，写成教育教学专题论文，以此提升教师的教育思想与理念。
事实上，教师四项新基本能力的提升，又自然而然地赋予了他们更多的专业权力。比如：读书讲演能力的提升，促使教师拥有了一专多能，他们可以凭借自身的特长，开设别开生面的校本选修课程，甚至编制适合学生学习的校本教材。我校美术老师沈维珏，对陶艺有所研究，编写了《乐陶》教材，作为嵌入式校本课程推广实施，其开设的陶艺课程（学生社团）深受学生喜爱。于是，学校赋予她美术课程的研制权限，促使她通过课程建设这一通道获得专业的快速发展。当教师在其专业领域获得特别的能力之后，就拥有了该领域的专业话语权，成为这一领域的专家，于是便拥有了专业权力。其专业能力足以胜任所肩负的专业责任，于是又让其获得了专业发展的内在动力，实现了教师自身专业发展的良性循环。
可见，教师赋权与教师增能的确是不可随意分割的，两者的统一才真正体现了教师的专业自主。正如有学者所说的那样：“教师的赋权增能与其说是一种策略，不如说是教师自我更新的过程。只有教师对自身的能力与责任有高度的信心，对专业的工作有行动的热忱，对教育的改革有持续性的努力，找回专业能力、专业尊严以及自我的反思，才能真正提升教师专业性。”[3]
三、权力与规约
没有约束的权力极易造成权力的泛滥，因而需要规约。对于教师的专业权力而言，规约的依据是：为了学生的发展。所有的专业权力都是为了学生的发展服务的，是促进，而不是束缚或者促退。有了这样的权力运行方向，教师的专业权力才凸显出教育的独有价值和深远意义。毋庸讳言，现行的教育法律法规及教师职业道德规范等，都是对教师专业权力的规约。然有些规约缺乏对教师专业的深度理解，比如教育部规定“教师有批评学生的权力”，这是作为教师开展教育工作的应有之义，如此规定实质上是对教师应然专业权力的质疑，怎不让人觉得尴尬？可见，对教师专业权力的规约，必须建立在对教育深刻的理解与体认之上，不能想当然。
最值得警惕的是规约变成了规训，以“赋权”之名，行“规训”之实。某校编制了教师校本研修手册，详尽规定了教师听课、评课、课题研究、阅读书目、教学随笔、教学论文等研究项目和完成数量，美其名曰提升教师专业能力，组织教师展开讨论，进行修订。而实际上，不管手册如何繁琐，不管教师日常工作如何繁重，作为学校的新举措，还是“顺利通过”，并“认真落实”了。这样的研修手册，并非赋予教师研修的专业权力，而是实行管理的规训，结果是教师不得不执行。在学校管理中，这样自上而下的所谓“赋权”，往往遮蔽了“规训”，是另一种形式的集权操控。真正意义上的专业赋权，应建立在对教师的专业信任上，建立在对教师的专业信心上，是一种自下而上的教育权力分享，教师获得的是一种教育信任与专业自由。而所有的规约是为教师更好地实现专业权力，发挥其专业能力。
在教育实践过程中，教师的专业赋权，是一项具有很强道德意味的议题。作为教育管理者，是否站在学生立场与教师发展的高度，从学校管理制度重构和学校道德文化建设出发，将教师的专业权力落到实处，避免有名无实的赋权陷阱，实在是一项任重道远的任务。
参考文献：
[1]宋萑.课程改革、教师发展与教师专业学习共同体[J].教育学报，2011（7）.
[2]蔡进雄.授权抑或授权赋能？──论校长如何运用授权赋能领导[J].人文及社会科学教学通讯，2003（13）.
[3]操太圣、卢乃桂.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
（薛法根，苏州市吴江区盛泽实验小学，215200）
责任编辑：颜莹
当今民主社会正试图“把权力关进笼子里”，为何却要解放教师的权力呢？其实，教师的教育教学权力，非一般的公权力，而是一种专业权力，是教师在职责范围内的专业领导和专业支配力量，体现的是其“专业性”。如同医生，因其专业能力而赋有对病人的诊断权、治疗权，这是作为医生这个职业所赋予的专业权力，而非行政职务而赋予的管辖权。可以想象，如果医生没有了专业诊治的权力，面对各种病情，这个要请示、那个要汇报，抑或这个要检查、那个要考评，那么，他必定会无所适从。一名专家型的教师，可以有自己个性化的专业备课方式，比如在教材上作必要的批注、圈画，而不一定要写出完整的教案或教学设计；如是教学新手，则须按照规范的备课方式。如果非要专家型的教师按照新手那般备课，把时间消耗在文字陈述上，则会影响其个性化的专业发展和教学创造。所以，教师的专业赋权与其专业能力呈正比，专业能力水平高，则专业权限就大，其权力的影响力就越广泛。然这种专业赋权也有其权限，受约于其专业的内在规定性，超越其专业范畴及能力阈限，则自然就失去这种权力。比如，面对一个心理有障碍的学生，一般教师的专业能力就显得无能为力，须有心理辅导技术的教师或医生进行心理诊疗，如果逾越专业界限，就会采取不当的教育措施，无意中造成教育事故。
教师的专业赋权应处理好三对关系，以实现教师权力的解放与规约：
一、 权力与责任
有权力就有责任，权与责是不可分割的。教师的专业权限越大，其所肩负的教育责任就越大。在教育越来越受到全社会关注的今天，如同医患矛盾一样，学校、教师与家长、学生的矛盾日益突出，无形中造成了教师的身心负担，乃至心理压力。所以，很多教师宁愿“弃权”，宁愿“按部就班”，只做学校或教育行政部门的“规定动作”，不敢多做，更不愿有创造性的尝试，究其根源在于教师不能承受的“问责”之重。
北京师范大学教育研究中心宋萑在《课程改革、教师发展与教师专业学习共同体》一文中，对上海地区二期课改中的四所小学作了个案研究，发现有两所学校的教师不愿承担新课改的专业赋权：
一直以来，自上而下的绩效问责一直成为教师工作中巨大压力源。即便是在“防范教师”课程条件下，“去技能化”的教师在已经丧失了专业自主权之后，却仍然背负着绩效问责的巨大压力──专家科学设计课程，研究教师执行课程所需的知识和技能，最后在学生这一成品上出现质量问题，那么问责就是在执行课程流水线上工作的老师。而今在课程改革提倡“教师赋权”的条件之下，教师所承担的绩效责任也随之增加。这也是S和Q两校的教师放弃二期课改所赋予的对新教材的调适权力原因所在──通过放弃权力来逃避责任──并且通过忠实执行课程，按照上级要求参与培训及其他教师发展活动，来为最后质量监控的问责寻找转移的对象──新教材内容多、课时紧张、学生差异大。[1]
案例中这两所学校的教师放弃课改的调适权，实质上是迫于问责的压力。当“责任”远远大于“权限”，或者所赋予的“专业权限”无法承担面临的“责任”时，教师选择了“弃权”。而解决的办法是赋权与问责的一致性，即所赋予的专业权限可以承担相应的责任。比如上海另外两所学校采取教师专业学习共同体的方式，采取学校共同体一起承担责任，又或如将教学质量的测评权下放给学校和教师，实现教与学、学与考的一致性，把考试权一并还给教师，彻底解除教师对质量问责的担忧与恐惧。而关键是要细致研究并制定教师获得专业权力之后，所应该承担的责任。如果仍然一考定论，简单化地问责，必然造成虚假赋权，教师或学校始终不敢放手去课改或者改课，只能在规定范围内作些许的“调适”，而不能让教师和学校成为课改真正的主体，以充分发挥教师和学校在课改中的主动性与创造性。
在教学改革中，学校作为基层管理部门，应该承担应有的教育责任，为一线教师创造更为广阔的教改空间。比如，我校有两位教师跟从某特级教师从事作文教学研究，取消教材中规定的作文项目，直接采用写日记、编周报的做法，这些教改与教育局的考核要求不相符合。但以学年班级语文教学质量检测不低于原有水平为管理目标，赋予两位老师以作文教改权，给她们以足够的实验空间和时间。结果两年后，所在班级学生的作文水平有了大幅度的提高，并积累了丰富的教改经验。试想，如果囿于教育部门的规定，把责任推给教师，何来生气勃勃的教改局面？
解放教师的专业权力，并适度问责，才能迈开教育解放的新步伐。
二、 权力与能力
权与责之所以成为教师的心里纠结，关键在于教师的专业能力。专业赋权后自然就有专业责任，而承担责任的支柱是教师的专业能力。所以，专业赋权与专业能力的提升，是相辅相成的，所谓赋权增能。
有学者以“权”和“能”两个向度，区分出“有权有能型”“有权无能型”“无权有能型”和“无权无能型”四种类型的学校生态环境。其中“有权有能型”是指领导者能与教师分享权力，也能激发教师的工作意愿及开发教师的潜能，这是典型的“赋权增能型”；“有权无能型”是指领导者只将权力下放，但却忽略教师是否有能力及意愿完成工作；“无权有能型”是指教师充满热忱及具备能力，但领导者却没有授权给教师，教师壮志难酬；“无权无能型”是指领导者未授权给教师，而教师也无能力完成任务，实属冗员。[2] 显然，我们追求的是“有权有能型”的教师，赋权与增能其实不是割裂的两件事，在校本管理中其实是一件事的“一体两面”。以前，我们提出教师的四项基本能力是“一话三字”（普通话、钢笔字、毛笔字、粉笔字），而随着社会的进步和教育的发展，我们提出了教师新的四项基本能力：读书、讲演、研课、磨文。读书，即不断丰厚教师的文化知识，在学科专业知识、百科知识和生活常识等方面，保持新鲜感；在此基础上，我们提倡教师根据自己的阅读兴趣和爱好，选择一到两个领域，作专题阅读，以自身的学识为学生开设专题讲演，即校本课程开发的能力；研课，即课堂教学研究，我们提出“一课教三次”“三人教一课”的研课方式，前者注重锤炼教师的教学技能，后者注重教师的创意设计，同时培植教师的研究意识；磨文，即鼓励教师将自己的教育教学实践经验总结成文，并经过思考提炼，写成教育教学专题论文，以此提升教师的教育思想与理念。
事实上，教师四项新基本能力的提升，又自然而然地赋予了他们更多的专业权力。比如：读书讲演能力的提升，促使教师拥有了一专多能，他们可以凭借自身的特长，开设别开生面的校本选修课程，甚至编制适合学生学习的校本教材。我校美术老师沈维珏，对陶艺有所研究，编写了《乐陶》教材，作为嵌入式校本课程推广实施，其开设的陶艺课程（学生社团）深受学生喜爱。于是，学校赋予她美术课程的研制权限，促使她通过课程建设这一通道获得专业的快速发展。当教师在其专业领域获得特别的能力之后，就拥有了该领域的专业话语权，成为这一领域的专家，于是便拥有了专业权力。其专业能力足以胜任所肩负的专业责任，于是又让其获得了专业发展的内在动力，实现了教师自身专业发展的良性循环。
可见，教师赋权与教师增能的确是不可随意分割的，两者的统一才真正体现了教师的专业自主。正如有学者所说的那样：“教师的赋权增能与其说是一种策略，不如说是教师自我更新的过程。只有教师对自身的能力与责任有高度的信心，对专业的工作有行动的热忱，对教育的改革有持续性的努力，找回专业能力、专业尊严以及自我的反思，才能真正提升教师专业性。”[3]
三、权力与规约
没有约束的权力极易造成权力的泛滥，因而需要规约。对于教师的专业权力而言，规约的依据是：为了学生的发展。所有的专业权力都是为了学生的发展服务的，是促进，而不是束缚或者促退。有了这样的权力运行方向，教师的专业权力才凸显出教育的独有价值和深远意义。毋庸讳言，现行的教育法律法规及教师职业道德规范等，都是对教师专业权力的规约。然有些规约缺乏对教师专业的深度理解，比如教育部规定“教师有批评学生的权力”，这是作为教师开展教育工作的应有之义，如此规定实质上是对教师应然专业权力的质疑，怎不让人觉得尴尬？可见，对教师专业权力的规约，必须建立在对教育深刻的理解与体认之上，不能想当然。
最值得警惕的是规约变成了规训，以“赋权”之名，行“规训”之实。某校编制了教师校本研修手册，详尽规定了教师听课、评课、课题研究、阅读书目、教学随笔、教学论文等研究项目和完成数量，美其名曰提升教师专业能力，组织教师展开讨论，进行修订。而实际上，不管手册如何繁琐，不管教师日常工作如何繁重，作为学校的新举措，还是“顺利通过”，并“认真落实”了。这样的研修手册，并非赋予教师研修的专业权力，而是实行管理的规训，结果是教师不得不执行。在学校管理中，这样自上而下的所谓“赋权”，往往遮蔽了“规训”，是另一种形式的集权操控。真正意义上的专业赋权，应建立在对教师的专业信任上，建立在对教师的专业信心上，是一种自下而上的教育权力分享，教师获得的是一种教育信任与专业自由。而所有的规约是为教师更好地实现专业权力，发挥其专业能力。
在教育实践过程中，教师的专业赋权，是一项具有很强道德意味的议题。作为教育管理者，是否站在学生立场与教师发展的高度，从学校管理制度重构和学校道德文化建设出发，将教师的专业权力落到实处，避免有名无实的赋权陷阱，实在是一项任重道远的任务。
参考文献：
[1]宋萑.课程改革、教师发展与教师专业学习共同体[J].教育学报，2011（7）.
[2]蔡进雄.授权抑或授权赋能？──论校长如何运用授权赋能领导[J].人文及社会科学教学通讯，2003（13）.
[3]操太圣、卢乃桂.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
（薛法根，苏州市吴江区盛泽实验小学，215200）
责任编辑：颜莹