“知人论世”是传统的读书方法,历来受到语文阅读教学的重视。在教学实践中,作品背景介绍的方法方式经历了许多的变化,教师口述、文字介绍、教学案预习、多媒体视频展示、学生课外收集等等,但基本不外乎“作者生平——写作背景——意义分析”流水线式的操作,将作者情况及作品背景视为理解作品的重要途径,甚至将这一过程作为完整的教学不可或缺的一个环节,无视其与作品理解的关系。
　　阅读的本质是读者与文本、读者与作者之间的交流,我们最需要的是调动学生原本不太丰富的生命经历与情感经验,让他们真正地走进文本,与作者形成对话,与作者进行换位,从而实现情感上的体验与感悟,而过多过早地介绍作品背景,有时会妨碍这种交流的展开,因此在教学过程中不妨淡化背景。
　　在学生初读文学作品时淡化背景,甚至不介绍背景,以作品的客观规定性调动学生的生活经验和情感体验,努力寻找、构筑学生与作者交流的基础,通过细读文本,最大程度上实现学生与作品及作者的交流,从而实现《普通高中课程标准教学要求》中关于阅读教学的要求。
　　一.作品背景过多过早地介入,一定程度上是对读者生活体验的挤压,会成为交流的障碍。
　　1.过多过早地引入背景资料,有意无意中会限制学生的思维,可能会使阅读这种交流活动成为伪交流。
　　阅读作为一种交流活动,需要平等,而学生与有着一定时空距离的作者进行交流本身就不会是平等的,学生阅历的缺乏是难以平等交流的重要原因。过多过早地了解作品背景会加强作者的话语权,增大距离,加剧这种不平等,使得本应是双向的交流简单化,仅仅成为一种单方向的理解,难以调动学生有限的生活体验。
　　例如《荷塘月色》的学习,很长一段时间是从社会学的政治功利价值来解读朱自清先生的“心里颇不宁静”的,赖瑞云先生在他的专著《混沌阅读》中说,对《荷塘月色》,在九十年代以前,有六种解读,有四种说法都把朱自清在文章中表现出来的不宁静,直接和当时的政治现实联系起来:对当时白色恐怖的严酷现实不满,表现孤独的苦闷彷徨,寻求在一个清冷幽静的环境中解脱而又不能。
　　孙绍振先生着眼朱自清作为父亲、儿子、教师、丈夫等多种角色肩负的重重责任,解读作品表现的是“伦理的自由”(《超出平常的自己和伦理的自由》孙绍振)
　　上述解读必须结合1927年“四·一二”大屠杀的社会政治形势,结合小资产阶级知识分子普遍性的苦闷,或结合作为一社会人种种的伦理责任和那一时代家庭结构和关系,而这与现时代的中学生阅历显然有较大的距离。学生与作品所属历史文化存在很大的距离,依靠背景资料的阅读只能是单方向的理解,他们有限的生活经验和情感体验无法进入交流的过程,势必难以走进文本,一定程度上会湮灭学生阅读的热情和兴趣。
　　2.背景资料介入时的选择性和解读角度的差异性,有时会扭曲阅读这种交流活动。
　　历史永远只是叙述的历史,我们只能不断接近真实,背景资料的了解本身是一个不断丰富的过程,对背景资料的不同选择和解读会使阅读呈现差异甚至扭曲。
　　在介绍背景资料时,我们教师往往自觉不自觉地带有一定的导向性,有所侧重,这会使学生自然得出相应的理解,无需对文本的自主研读,就可以得到与我们的预设相似的看法。学生在文本学习中失去自我,缺乏独立评判,背离了语文学习的基本原则。背景资料的过多过早的介绍,有了“知人论世”之名,却没有了“设身处地地去感受体验”之实。
　　“知人论世”注重的是作品与作者以及作品与其产生的时代的联系,往往侧重的是对作品外部的研究。这样的外部研究虽然可以拓展我们的视野,但它绝对不能也不应该代替内部的研究,即对作品本身的细读,而细读体验对于学习中的中学生来说尤为重要。
　　例如上文所述对《荷塘月色》的理解,政治的自由还是伦理的自由,就在于教师对背景资料的取舍。我们先介绍“四·一二”大革命,学生自然就会说这篇文章是写“四·一二”大革命中的不宁静,写大革命中的困惑。
　　同时处理和使用背景资料时解读者的个体主观性的差异,会使交流呈现较大的个体特点,甚至扭曲交流这种活动。
　　《语文学习》2008年第1期刊登了董水龙老师的《追寻远去的父爱——我教〈背影〉及思考》一文,董老师在课堂上引入翔实的背景资料对《背影》作了深入阐释。董老师认为,朱自清先生之所以以“背影”为题,是因为他父亲做了两桩丑事,正面形象不佳,不愿展示其正面形象,只好写其背影了。这样的解读很难让人信服,在文本里,也很难找到支撑这一解读的依据,能看到的是他所引的两则背景资料在其中的作用。
　　3.背景资料与文学作品之间的关系是复杂的,简单的引用只会漠视文学的复杂性,造成学生贴标签式的解读文本。
　　文学作品,是作者特定时间段的心情,在特定空间下的特殊的具体的表现,而不是他在任何时间、任何地点、任何条件下都比较稳定的个性。我们所了解的背景资料事实上很难解释瞬息万变的心情。
　　背景介入过多过早,长此以往,会造成学生对背景的依赖性,会使学生用“贴标签”来代替对文本的揣摩,他们不再关注文字,漠视语言本身。过分重视作者及背景,忽视个体的感悟,会使学生感情的触角钝化,心灵的世界沙化。
　　二.淡化甚至忽略背景直接细读文本,可在一定程度上提高课堂教学的有效性,实现读者与作者和文本之间充分的交流。
　　1.背景资料的缺失有时并不妨碍我们与文本之间的交流,相反淡化甚至忽略背景可节约有限的课堂学习时间,提高课堂教学的有效性。
　　并非所有的文学作品都与背景资料有直接的联系,并非所有的文学作品的理解都需要背景资料作解释,因此在教学实际中我们可以让背景资料缺失。
　　贺知章的《咏柳》,新颖的结构、新奇的比喻自能传达面对早春的欣喜之情,何需背景!同样,徐志摩的《再别康桥》,难道非得介绍康桥时期是徐志摩一生的转折点才能体悟那万千柔情?
　　再如老舍先生的《想北平》,文章质朴纯净的语言,强烈的情感抒发,让读者很容易通过诵读体悟老舍先生对北平深沉的爱,文章最后“好,不再说了吧,要落泪了!真想念北平呀!”是作者情感的自然流露,细读文章,学生自能体悟,何需对当时局势的介绍?
　　食指的《相信未来》,面对消极现实的勇气,完全可以通过对诗歌的意象赏析而感悟,而对文革背景的强调倒很有可能使我们的学生失去交流的生活体验基础。
　　2.淡化甚至忽略背景可最大程度地利用学生有限的生活体验,使他们在最大程度上克服交流中的不平等,充分享受交流的体验。
　　优秀的文学作品具有为全体读者所接受的共性,它能克服时间、空间、民族、文化等等的差异,文学本质是人学,从人性的角度去挖掘文本,调动学生的生活经验,自能实现读者与作者的交流。
　　再以《荷塘月色》为例,文中“这几天心里颇不宁静”历来是教学中的一个难点,往往通过背景资料的介绍来使学生理解“不宁静”生发的原由,实际上我们完全可从自由与不自由的角度来解读。人,一定程度上是孤独的,不管在生命的哪个阶段,我们都会遇到不自由的状态,无法言说,也无人能说,可就此调动学生的生活体验,感受弥漫着自由光辉的意境美。
　　《项链》中批判的虚荣心,难道仅仅就是资产阶级的,其实现实生活中随处可见;《守财奴》揭露赤裸裸的金钱关系,难道非得在资本主义制度下,我们生活里不也数见不鲜;《边城》那田园牧歌式的生活,固然是作者对逝去生活的追忆,但不也是我们这一浮躁时代的一个永恒的梦吗?
　　在优秀文学作品的学习过程中,着眼于人性的角度,我们可调动挖掘学生原本不太丰富的生命经历与情感经验,让他们真正地走进文本与作者形成对话,在人的意义上与主人公进行换位,从而实现情感上的体验与感悟,实现真正的交流。
　　3.淡化甚至忽略背景,需要我们更深入地理解文本的客观规定性,更深入挖掘文本本身提供的背景。
　　还是以《荷塘月色》为例。理解“这几天心里颇不宁静”,必须把握住文本这两点的客观规定性寻找交流的基础:其一,从作者的生活环境看,虽有妻儿在身边,但显然他们不是理解自己的对象——无人可说;其二,从作者的心境看,我们从显性的内容来推导、揣测隐性的部分,“像今晚上,一个人在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人。白天里一定要做的事,一定要说的话,现在都可不理。这是独处的妙处;我且受用这无边的荷香月色好了”。从这里的自由的感受理解他不自由的生活状态——不想说而必须说,想说而不能说;不想做而必须做,想做而不能做……如此我们方才不会有余光中先生的奇怪:出门居然不带太太。
　　强调淡化甚至忽略背景,并非剥离作品与背景的联系,作自由化的解读。淡化甚至忽略背景后需要我们从文本中寻找与中学生相适应的交流基础,作个性化的解读,阅读的理想结果应该是河南师大的曾祥芹先生说的:“一千个读者有一千个哈姆雷特,一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。”这样的阅读教学是一个细致的工作,需要我们从微观上细读文本,切实把握住文本的客观规定性,否则就会出现白毛女何不嫁给黄世仁的怪论。
　　淡化甚至忽略背景并不是放弃背景资料,它强调的是在学生初读文学作品时努力寻找读者与作者及文本平等交流的基础。背景资料是一种重要的学习资源,同时也是丰富学生生活体验的重要内容。在语文学习中,我们需扬长避短,灵活处理,可将背景资料作为研究性学习的一个方向,拓展学生的学习活动,不断丰富他们的生活体验,从而为经典文本的常读常新提供可能。
　　
　　陈正喜,语文教师,现居江苏句容。本文编校:覃少平