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语文教科书在课程实施中主要有课堂教学与课外自学两个运作渠道，师、本（教科书）、生互动是教科书发挥教化作用的主要运作机制。从师-本-生互动角度看，教科书的际遇主要有三种情况：教师忠实于教科书施教、超越和误用教科书施教。从生-本互动角度看，教科书的际遇也有三种情况：有效解读下的认同、有效解读下的抗拒、偏离性解读带来的信息传递虚化。
语文教科书 课程实施 际遇
语文教科书静态的文本内容要实现其预定的教化目标，有赖于课程实施的动态运作。教科书设计得越好，实施运作越理想，信息传播与教化效果也就越好。倘若教科书在实践中得不到实施，设计得再好也没有意义。然而实施过程中教科书内容悬置的情形却是常见现象，单从教师教学设计来说，教科书内容转化为教学内容需要经过层层筛选，其结果必然是教科书某些部分从未真正得到实施，造成教科书教化预设的理想与现实的差距。目前相关文献对语文教科书使用环节的研究虽涉及教科书文本质量、学生兴趣、教师理解与使用等方面，但阐述较为简略、零碎，不足以深入、全面了解教科书内容的授受情况。鉴于此，本文尝试从运作机制入手分析教科书在课程实施中的际遇。
一、教科书在课程实施中的运作机制
语文教科书在课程实施中主要有课堂教学与课外自学两个运作渠道。审视教科书在这两个渠道中与其他要素相互联系、相互制约、相互作用的联结方式，可以发现，以教科书为媒介的师-本-生互动是教科书发挥教化作用的主要运作机制，其中师-本（教科书）互动、生-本互动是师-本-生三方互动的前提，师、生、本多方互动情况决定了教科书信息传递与教化的效用程度。我们的访谈结果也表明，学生接受教科书教化的方式主要包括以师-本-生互动为特征的“上课听讲”与以生-本互动为特征的“自己看书”两类。
1.师-本-生互动机制
师-本-生互动机制即是师生之间以教科书为媒介进行信息交流与传递的运作机制，其必要前提是师-本互动，需要教师吃透教材后再根据教学设计开展师生互动。从信息交流方式来看，主要有四种类型：以讲授为主的单向信息交流方式、以对话为主的双向交流方式、以讨论为主的多向交流方式、以探究-研讨为主的综合交流方式。[1]教科书内容借助这些信息交流方式得以动态传递，其传递形态可归纳为单向传递与互动交流两类。
单向传递是权威型师生观影响下的信息传递模式。这种模式下教师以社会代言人的身份将教科书中承载的社会主流价值观、主流文化等以不容置疑的单向传递方式向学生传播，控制学生朝着符合教科书要求的方向发展。这是教科书实施教化的最稳妥也最机械的办法，显示出鲜明的外部控制色彩。不过，这种模式可能产生两种不良效应，一是学生内化教科书内容，形成社会所要求的素养，但因控制过度极易扼杀学生的创造性、主动性、个性；二是不良师生关系容易引发学生的抵触情绪与逆反心理，导致教科书内容被排斥。
互动交流的信息传递模式克服了单向信息传递模式偏重于教师教、忽视学生学的弊端，既能根据学情有效调整教学，保障教科书内容传递的效益；又能借助学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流组成的纵横交错的网络，放大或加强教科书的教化效果。但教师若引导、操控不良容易出现偏离教科书的现象，被弃置一旁的教科书也就没有教化效果可言了。
2.生-本互动机制
生-本互动即学生与教科书文本间的对话交流，常见于自学渠道，是教科书最直接的教化运作机制。由于主动权掌握在学生手中，知识经验、阅读能力、学习积极性等不同的学生，其关注并接受的信息有所不同。我们对生-本互动情况作了调查，结果如下表：
表1 教科书与师生互动的频度统计表
（注：A1——上语文课前我通常已经预习了要学的课文；A2——只有在上语文课时，我才学习语文课本；A3——上课听讲让我对课文理解得更好。）
从调查结果来看，75.6%的小学生与40.5%的中学生进行了课前预习（包括课堂内外的课前预习），这是生-本互动的指标。仅在课堂上才与课本打交道的小学生占44.5%，中学生占49.1%，小学生与教科书接触的频度比中学生高。在教师的作用上，小学生依赖教师讲解的占79.1%，中学生占42.6%。这些数据表明，生-本互动确实是教科书的教化途径之一，以及生-本对话能力的逐步提高。
二、教科书在师-本-生互动中的际遇
教科书实施的主渠道在课堂，课堂教学的主导因素是教师。受教师驾驭教材能力等因素制约，教科书的使用呈现种种差异：“有的感到无所适从，茫然不知所措；有的恪守教材而教教材，不敢越雷池半步，从而照本宣科；有的脱离教材而随意另选材料，费力而收效不佳；有的在教学中再生教材，把教材当作活的资源来使用。”[2]面对这些差异，孔凡哲将其划分为五个使用等级：误用、机械使用、常规使用无新意、常规但有些新意、创造性使用。[3]这五级折射出教师与教科书的互动状况主要有三类：一是教师忠实于教科书施教；二是教师超越教科书限制灵活施教；三是教师误用教科书施教（包括不合宜地抛弃教科书另搞一套）。后两者可归为一类，都没有恪守教科书。
1.忠实于教科书施教
忠实于教科书施教能确保传递过程中教科书内容信息在量上减损最少、在质上纯度最高。忠实于教科书又分两种类型，一类为完全忠实，一类为有所取舍的忠实。
（1）完全忠实
完全忠实包括机械遵循教材教学与灵活驾驭教材基础上的忠实教学，这与教师的专业能力有关。高水平教师能吃透教材，灵活驾驭教科书，运用有效的方式方法达成教科书的教化目标，这是教科书使用中的理想际遇。不过，就目前教师的专业素质来说，相当部分教师属于欠胜任教师。由于自感教材的设计比自己的教学设计要完善可行，遵循教参就成了他们的首选，而对教材理解的不透彻又难以避免机械使用现象的发生。这可以访谈中的一个案例为证：
访谈者：有人说，语文老师上课就是教课本。你认为是这样吗？ 受访者：多数是。
访谈者：你还记得你的语文老师的上课风格吗？
受访者：各种各样的都有。主要是讲授式的，因为高中以前，我的语文老师没几个正规高校毕业的，很多是高中毕业，有的上课就拿着参考书读，老师太差。一年级还好，老师是中专毕业的。二年级来了个高中刚毕业代课的老师，只读参考书。三年级是个民办教师，高中毕业，只会读参考书。
访谈者：你觉得你的语文成绩主要归功于上课认真听讲，还是自己学习课本？
受访者：了解是听课来的，真正成为自己的东西是自己看书得来的。
这个受访者描述的是上世纪八九十年代农村中小学教师的教学情况。可以看出，当时的农村教师与教材的常见互动状况是遵照教参教学，教参为相当部分素质欠缺的教师提供了很大的帮助。由于教师不得力，教科书借助教师教化的效果相应减弱，要取得优秀成绩，学生必须多花时间与教科书接触。在缺乏其他教育资源拓展视野的情形下，相较于众多社会化影响因素，教科书影响比重增大。
（2）有所取舍地忠实
教科书即使编制得尽善尽美，其整齐划一的教育需求，呆板抽象的教育情景预设，与具体教育教学情景或学生的学习需要之间很少可能完全匹配。教师为确保教科书教化目标圆满达成，通常需要根据学习情景进行取舍，考虑学生、环境等因素的影响，对教科书进行二度开发。
除此之外，语文教学中教师根据个人认识、喜好等因素而对教科书内容有所取舍的情况也十分普遍。例如，教师若仅把教科书看成是传授知识、技能的工具，就会更多地解读教科书知识技能的部分；教师若把教科书看成是社会控制的中介，就可能更多地关注教科书思想教育方面的内容。由于教师关注的重点不同，教学的侧重点不同，教科书对学生的教化效果也会有差异。
2.超越教科书施教
教科书要实现其教化功用，有赖于教师对教科书正确、高效的有意传播。然而，无论从意识形态与价值取向来看，还是从知识水平或个性差异来看，多数教师都难以“忠实地”遵循教科书传递教学内容，而是对教科书内容进行增减、改编等加工。从实际情况看，教师根据教育情景、学生需要等因素设计的教学既有可能忠实于教科书内容，也有可能超越教科书内容，而超越又有积极与消极之分。
（1）积极的超越
积极的超越包括两类，一是小修小补的“小”超越，二是自编自选教材的“大”超越。这两类都基于教科书自身难以克服的缺陷，如易带有编者的偏见，易忽视地方与学生需要，内容较之社会发展具有滞后性等等，这些缺陷使其在使用中不可避免地存在一些不合适的内容，为教师弥补教科书缺陷提出了客观上的要求。
小修小补较为常见。上世纪末轰动一时的《中学语文教学手记》一文对《雨中登泰山》的教学处理，就是语文教师针对当时教科书内容陈旧、落后等问题，将自己的认识与见解融于教学内容，超越教科书局限的一种反映。[4]这种超越就是小修小补的积极超越，教师向学生传授的是自己对教科书文本的独特见解，虽然有违教材原意，却符合社会发展需要，有利于学生社会化的健康发展。根据教学内容与教科书内容在方向上的一致与否，教科书对学生的影响或有所加强，或者被消解。
面对教科书的缺陷，有时教师会采取自编自选教材的“大”超越方式，提高教学内容的适切性、有效性。此时教科书部分或完全被取代，学生受到的相应部分的教化就难以视为该教科书的教化效果。
（2）消极的超越
消极超越是指教科书本身并无问题，教师因为自身思想认识、情感态度等与教科书内容相左，不认同、不遵循教科书意图，传授自己认同或偏好的教学内容，对学生的发展产生消极影响的教学。
教师本身是一个复杂的群体，并非必然是社会主流文化代表者。有人将教师划分为“社会代表者”、“非社会代表者”、“反社会代表者”三类。[5]这三类中只有作为社会代表者的教师能够在教科书反映社会主流观点的前提下，将教科书内容忠实地传授给学生。也就是说，虽然教师在制度上具有社会代表者的身份，但不能保证每个教师都拥有统治阶级所期待的思想认识与知识能力，从而代表社会对年青一代施加教育影响。不少教师在教科书的理解过程中难以避免个人的“偏见”，产生与标准解读不同的“误识”，成为“反社会代表者”或“非社会代表者”。就反社会代表者而言，他们对教科书中体现统治阶级意识的价值取向很难认同，往往采取批判态度，教学时容易传递一些与教科书主流意识形态与价值取向相左的知识。非社会代表者介于前二者之间，既不会囿于教科书内容施教，也不至于有意图地传播反主流社会的知识。例如课改以来出现的学生对《背影》中的父亲违反交通规则的“脱离情景混淆时空的”质疑，不少教师给予“设身处地的”理解、同情，忘却了教师应负有的“合事理”的引导责任，这类教师至少在此种情形下就属于非社会代表者，弱化了教科书的教化功效。
以上主要是从思想认识与价值取向角度而言的，单从教师课堂上传授的非价值性知识来看，也存在消极超越现象。根据王荣生的观点，语文教师在课程实施时或多或少地“制造”着知识，这些知识，与达成既定的语文课程与教学目标有距离，甚至有冲突。[6]这是知识上的消极超越。由此，教科书所承载的作为法定知识的课程内容到底在多大程度上进入课堂教学并被学生内化为语文素养的有机成分，是一个有待查证的问题。
总之，教师课程实施水平的高低在很大程度上决定着教科书实际运用的效果。如果教师能够根据学生的需要和水平对教科书加以合乎社会正统观念的解读，有针对性地采取有效方法，教科书内容就能有效地传递给学生。超越教科书施教，既可能放大教科书的教化效果，也可能因所提供信息与教科书内容相左，或缺乏科学性，妨碍教科书内容的有效传导，对学生的教化产生不良影响。
三、教科书在生-本互动中的际遇
生-本互动的主导者是学生，学生的知识经验、能力、积极性等因素会给教科书带来不同的际遇。这些因素中首要的是学生的文本解读能力，解读合乎规范阐释，教科书的教化信息就能顺畅通达，如果出现误读和曲解，其教化信息就不能顺畅传导给学生。 1.有效解读下的教科书际遇
有效解读依赖于学生对教科书合乎标准阐释的正读，正读对教科书发挥教化功效非常关键，可以从数量与质量上保证教科书信息完好抵达学生。不过，在实现正读的前提下，学生对教科书信息的接受却存在不同情况，一是接受，这种情形下教科书能有效发挥其预设的教化作用；二是抗拒（包括忽略），主要是受学生情感态度价值观影响，通常是针对教科书中某部分内容，也有可能是教科书中存在某些错误，学生不认可。教科书受抗拒部分的内容是无法实现其教化目标的。
2.偏离性解读下的教科书际遇
偏离性解读是指学生对教科书的误读、曲解等偏离“原义”的解读。主要有三种情况：
一是文字解读能力不足造成的误读，阅读测试能很好地揭示这一现象。如《垓下之围》的一道测试题：“项王军壁垓下，兵少食尽，汉军及诸侯兵围之数重。……”要求说明文中“之”的含义。有的考生完全不理解，出现了一系列错误答案，这就是误读的明证。解决这种误读必须要提高学生文字解读能力，否则教科书无法保证信息的准确传达，也就难以保证教科书内容的教化功效。
二是阅读理解能力不足造成的表层理解。教科书中很多文本话语有浅表意义与深层意蕴之分，而且不少是“言此意彼”，这对那些意蕴丰富的文本内容来说，若无有效的指点，学生接受的教化将会非常有限；而对那些“言此意彼”类文本，学生将不能领略其教诲，达不到教科书内容的教化目标。这虽不属误读，也是偏离“原义”的解读。
三是受学生社会背景、经历、立场观点等影响造成的曲解。如课改以来暴露的“多元解读”的问题。多元解读要求“一千个读者有一千个哈姆雷特，一千个哈姆雷特依然是哈姆雷特”，然而由于时代背景、个性因素等影响，学生的解读经常偏离“原义”，使得“哈姆雷特不象哈姆雷特”了。再以学生对《背影》一文中父亲不遵守交通规则的解读为例。这类学生对教科书文本内容有自己的看法，他们可能完全理解话语赋予的字面和内涵意义的曲折变化，但不能理解时代背景，不能理解当时的价值取向，而是根据自己的经验和背景以一种全然相反的方式去解读信息，致使教科书内容对学生的教化发生偏离甚至被消解。
综上所述，课堂教学中师-本-生互动机制主导了语文教科书在课程实施中的际遇与教化效果，但教科书的际遇还受生-本互动的影响，这在一定程度上弥补了教师教学上可能存在的偏差。师、本、生三方互动机制既独立发挥作用，又相互影响，相互制约，共同致力于教科书实施际遇与教化效果的构建。
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参考文献
[1] 倪文锦. 初中语文新课程教学法. 北京：高等教育出版社，2003.
[2] 郝淑芳、蒋夏林. 处理教材要把握好三个关系.湖南教育·数学教师，2007 （2）.
[3] 孔凡哲. 教科书质量研究方法的探索——以义务教育数学课程标准实验教科书为例.北京：人民教育出版社，2008.
[4] 王丽. 中学语文教学手记. 北京文学，1997 （11）.
[5] 吴康宁.教育社会学.北京：人民教育出版社，1998.
[6] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.
[作者：张静（1974-），女，重庆云阳人，福建教育学院文科研修部讲师，博士。]
【责任编辑 王 颖】
语文教科书 课程实施 际遇
语文教科书静态的文本内容要实现其预定的教化目标，有赖于课程实施的动态运作。教科书设计得越好，实施运作越理想，信息传播与教化效果也就越好。倘若教科书在实践中得不到实施，设计得再好也没有意义。然而实施过程中教科书内容悬置的情形却是常见现象，单从教师教学设计来说，教科书内容转化为教学内容需要经过层层筛选，其结果必然是教科书某些部分从未真正得到实施，造成教科书教化预设的理想与现实的差距。目前相关文献对语文教科书使用环节的研究虽涉及教科书文本质量、学生兴趣、教师理解与使用等方面，但阐述较为简略、零碎，不足以深入、全面了解教科书内容的授受情况。鉴于此，本文尝试从运作机制入手分析教科书在课程实施中的际遇。
一、教科书在课程实施中的运作机制
语文教科书在课程实施中主要有课堂教学与课外自学两个运作渠道。审视教科书在这两个渠道中与其他要素相互联系、相互制约、相互作用的联结方式，可以发现，以教科书为媒介的师-本-生互动是教科书发挥教化作用的主要运作机制，其中师-本（教科书）互动、生-本互动是师-本-生三方互动的前提，师、生、本多方互动情况决定了教科书信息传递与教化的效用程度。我们的访谈结果也表明，学生接受教科书教化的方式主要包括以师-本-生互动为特征的“上课听讲”与以生-本互动为特征的“自己看书”两类。
1.师-本-生互动机制
师-本-生互动机制即是师生之间以教科书为媒介进行信息交流与传递的运作机制，其必要前提是师-本互动，需要教师吃透教材后再根据教学设计开展师生互动。从信息交流方式来看，主要有四种类型：以讲授为主的单向信息交流方式、以对话为主的双向交流方式、以讨论为主的多向交流方式、以探究-研讨为主的综合交流方式。[1]教科书内容借助这些信息交流方式得以动态传递，其传递形态可归纳为单向传递与互动交流两类。
单向传递是权威型师生观影响下的信息传递模式。这种模式下教师以社会代言人的身份将教科书中承载的社会主流价值观、主流文化等以不容置疑的单向传递方式向学生传播，控制学生朝着符合教科书要求的方向发展。这是教科书实施教化的最稳妥也最机械的办法，显示出鲜明的外部控制色彩。不过，这种模式可能产生两种不良效应，一是学生内化教科书内容，形成社会所要求的素养，但因控制过度极易扼杀学生的创造性、主动性、个性；二是不良师生关系容易引发学生的抵触情绪与逆反心理，导致教科书内容被排斥。
互动交流的信息传递模式克服了单向信息传递模式偏重于教师教、忽视学生学的弊端，既能根据学情有效调整教学，保障教科书内容传递的效益；又能借助学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流组成的纵横交错的网络，放大或加强教科书的教化效果。但教师若引导、操控不良容易出现偏离教科书的现象，被弃置一旁的教科书也就没有教化效果可言了。
2.生-本互动机制
生-本互动即学生与教科书文本间的对话交流，常见于自学渠道，是教科书最直接的教化运作机制。由于主动权掌握在学生手中，知识经验、阅读能力、学习积极性等不同的学生，其关注并接受的信息有所不同。我们对生-本互动情况作了调查，结果如下表：
表1 教科书与师生互动的频度统计表
（注：A1——上语文课前我通常已经预习了要学的课文；A2——只有在上语文课时，我才学习语文课本；A3——上课听讲让我对课文理解得更好。）
从调查结果来看，75.6%的小学生与40.5%的中学生进行了课前预习（包括课堂内外的课前预习），这是生-本互动的指标。仅在课堂上才与课本打交道的小学生占44.5%，中学生占49.1%，小学生与教科书接触的频度比中学生高。在教师的作用上，小学生依赖教师讲解的占79.1%，中学生占42.6%。这些数据表明，生-本互动确实是教科书的教化途径之一，以及生-本对话能力的逐步提高。
二、教科书在师-本-生互动中的际遇
教科书实施的主渠道在课堂，课堂教学的主导因素是教师。受教师驾驭教材能力等因素制约，教科书的使用呈现种种差异：“有的感到无所适从，茫然不知所措；有的恪守教材而教教材，不敢越雷池半步，从而照本宣科；有的脱离教材而随意另选材料，费力而收效不佳；有的在教学中再生教材，把教材当作活的资源来使用。”[2]面对这些差异，孔凡哲将其划分为五个使用等级：误用、机械使用、常规使用无新意、常规但有些新意、创造性使用。[3]这五级折射出教师与教科书的互动状况主要有三类：一是教师忠实于教科书施教；二是教师超越教科书限制灵活施教；三是教师误用教科书施教（包括不合宜地抛弃教科书另搞一套）。后两者可归为一类，都没有恪守教科书。
1.忠实于教科书施教
忠实于教科书施教能确保传递过程中教科书内容信息在量上减损最少、在质上纯度最高。忠实于教科书又分两种类型，一类为完全忠实，一类为有所取舍的忠实。
（1）完全忠实
完全忠实包括机械遵循教材教学与灵活驾驭教材基础上的忠实教学，这与教师的专业能力有关。高水平教师能吃透教材，灵活驾驭教科书，运用有效的方式方法达成教科书的教化目标，这是教科书使用中的理想际遇。不过，就目前教师的专业素质来说，相当部分教师属于欠胜任教师。由于自感教材的设计比自己的教学设计要完善可行，遵循教参就成了他们的首选，而对教材理解的不透彻又难以避免机械使用现象的发生。这可以访谈中的一个案例为证：
访谈者：有人说，语文老师上课就是教课本。你认为是这样吗？ 受访者：多数是。
访谈者：你还记得你的语文老师的上课风格吗？
受访者：各种各样的都有。主要是讲授式的，因为高中以前，我的语文老师没几个正规高校毕业的，很多是高中毕业，有的上课就拿着参考书读，老师太差。一年级还好，老师是中专毕业的。二年级来了个高中刚毕业代课的老师，只读参考书。三年级是个民办教师，高中毕业，只会读参考书。
访谈者：你觉得你的语文成绩主要归功于上课认真听讲，还是自己学习课本？
受访者：了解是听课来的，真正成为自己的东西是自己看书得来的。
这个受访者描述的是上世纪八九十年代农村中小学教师的教学情况。可以看出，当时的农村教师与教材的常见互动状况是遵照教参教学，教参为相当部分素质欠缺的教师提供了很大的帮助。由于教师不得力，教科书借助教师教化的效果相应减弱，要取得优秀成绩，学生必须多花时间与教科书接触。在缺乏其他教育资源拓展视野的情形下，相较于众多社会化影响因素，教科书影响比重增大。
（2）有所取舍地忠实
教科书即使编制得尽善尽美，其整齐划一的教育需求，呆板抽象的教育情景预设，与具体教育教学情景或学生的学习需要之间很少可能完全匹配。教师为确保教科书教化目标圆满达成，通常需要根据学习情景进行取舍，考虑学生、环境等因素的影响，对教科书进行二度开发。
除此之外，语文教学中教师根据个人认识、喜好等因素而对教科书内容有所取舍的情况也十分普遍。例如，教师若仅把教科书看成是传授知识、技能的工具，就会更多地解读教科书知识技能的部分；教师若把教科书看成是社会控制的中介，就可能更多地关注教科书思想教育方面的内容。由于教师关注的重点不同，教学的侧重点不同，教科书对学生的教化效果也会有差异。
2.超越教科书施教
教科书要实现其教化功用，有赖于教师对教科书正确、高效的有意传播。然而，无论从意识形态与价值取向来看，还是从知识水平或个性差异来看，多数教师都难以“忠实地”遵循教科书传递教学内容，而是对教科书内容进行增减、改编等加工。从实际情况看，教师根据教育情景、学生需要等因素设计的教学既有可能忠实于教科书内容，也有可能超越教科书内容，而超越又有积极与消极之分。
（1）积极的超越
积极的超越包括两类，一是小修小补的“小”超越，二是自编自选教材的“大”超越。这两类都基于教科书自身难以克服的缺陷，如易带有编者的偏见，易忽视地方与学生需要，内容较之社会发展具有滞后性等等，这些缺陷使其在使用中不可避免地存在一些不合适的内容，为教师弥补教科书缺陷提出了客观上的要求。
小修小补较为常见。上世纪末轰动一时的《中学语文教学手记》一文对《雨中登泰山》的教学处理，就是语文教师针对当时教科书内容陈旧、落后等问题，将自己的认识与见解融于教学内容，超越教科书局限的一种反映。[4]这种超越就是小修小补的积极超越，教师向学生传授的是自己对教科书文本的独特见解，虽然有违教材原意，却符合社会发展需要，有利于学生社会化的健康发展。根据教学内容与教科书内容在方向上的一致与否，教科书对学生的影响或有所加强，或者被消解。
面对教科书的缺陷，有时教师会采取自编自选教材的“大”超越方式，提高教学内容的适切性、有效性。此时教科书部分或完全被取代，学生受到的相应部分的教化就难以视为该教科书的教化效果。
（2）消极的超越
消极超越是指教科书本身并无问题，教师因为自身思想认识、情感态度等与教科书内容相左，不认同、不遵循教科书意图，传授自己认同或偏好的教学内容，对学生的发展产生消极影响的教学。
教师本身是一个复杂的群体，并非必然是社会主流文化代表者。有人将教师划分为“社会代表者”、“非社会代表者”、“反社会代表者”三类。[5]这三类中只有作为社会代表者的教师能够在教科书反映社会主流观点的前提下，将教科书内容忠实地传授给学生。也就是说，虽然教师在制度上具有社会代表者的身份，但不能保证每个教师都拥有统治阶级所期待的思想认识与知识能力，从而代表社会对年青一代施加教育影响。不少教师在教科书的理解过程中难以避免个人的“偏见”，产生与标准解读不同的“误识”，成为“反社会代表者”或“非社会代表者”。就反社会代表者而言，他们对教科书中体现统治阶级意识的价值取向很难认同，往往采取批判态度，教学时容易传递一些与教科书主流意识形态与价值取向相左的知识。非社会代表者介于前二者之间，既不会囿于教科书内容施教，也不至于有意图地传播反主流社会的知识。例如课改以来出现的学生对《背影》中的父亲违反交通规则的“脱离情景混淆时空的”质疑，不少教师给予“设身处地的”理解、同情，忘却了教师应负有的“合事理”的引导责任，这类教师至少在此种情形下就属于非社会代表者，弱化了教科书的教化功效。
以上主要是从思想认识与价值取向角度而言的，单从教师课堂上传授的非价值性知识来看，也存在消极超越现象。根据王荣生的观点，语文教师在课程实施时或多或少地“制造”着知识，这些知识，与达成既定的语文课程与教学目标有距离，甚至有冲突。[6]这是知识上的消极超越。由此，教科书所承载的作为法定知识的课程内容到底在多大程度上进入课堂教学并被学生内化为语文素养的有机成分，是一个有待查证的问题。
总之，教师课程实施水平的高低在很大程度上决定着教科书实际运用的效果。如果教师能够根据学生的需要和水平对教科书加以合乎社会正统观念的解读，有针对性地采取有效方法，教科书内容就能有效地传递给学生。超越教科书施教，既可能放大教科书的教化效果，也可能因所提供信息与教科书内容相左，或缺乏科学性，妨碍教科书内容的有效传导，对学生的教化产生不良影响。
三、教科书在生-本互动中的际遇
生-本互动的主导者是学生，学生的知识经验、能力、积极性等因素会给教科书带来不同的际遇。这些因素中首要的是学生的文本解读能力，解读合乎规范阐释，教科书的教化信息就能顺畅通达，如果出现误读和曲解，其教化信息就不能顺畅传导给学生。 1.有效解读下的教科书际遇
有效解读依赖于学生对教科书合乎标准阐释的正读，正读对教科书发挥教化功效非常关键，可以从数量与质量上保证教科书信息完好抵达学生。不过，在实现正读的前提下，学生对教科书信息的接受却存在不同情况，一是接受，这种情形下教科书能有效发挥其预设的教化作用；二是抗拒（包括忽略），主要是受学生情感态度价值观影响，通常是针对教科书中某部分内容，也有可能是教科书中存在某些错误，学生不认可。教科书受抗拒部分的内容是无法实现其教化目标的。
2.偏离性解读下的教科书际遇
偏离性解读是指学生对教科书的误读、曲解等偏离“原义”的解读。主要有三种情况：
一是文字解读能力不足造成的误读，阅读测试能很好地揭示这一现象。如《垓下之围》的一道测试题：“项王军壁垓下，兵少食尽，汉军及诸侯兵围之数重。……”要求说明文中“之”的含义。有的考生完全不理解，出现了一系列错误答案，这就是误读的明证。解决这种误读必须要提高学生文字解读能力，否则教科书无法保证信息的准确传达，也就难以保证教科书内容的教化功效。
二是阅读理解能力不足造成的表层理解。教科书中很多文本话语有浅表意义与深层意蕴之分，而且不少是“言此意彼”，这对那些意蕴丰富的文本内容来说，若无有效的指点，学生接受的教化将会非常有限；而对那些“言此意彼”类文本，学生将不能领略其教诲，达不到教科书内容的教化目标。这虽不属误读，也是偏离“原义”的解读。
三是受学生社会背景、经历、立场观点等影响造成的曲解。如课改以来暴露的“多元解读”的问题。多元解读要求“一千个读者有一千个哈姆雷特，一千个哈姆雷特依然是哈姆雷特”，然而由于时代背景、个性因素等影响，学生的解读经常偏离“原义”，使得“哈姆雷特不象哈姆雷特”了。再以学生对《背影》一文中父亲不遵守交通规则的解读为例。这类学生对教科书文本内容有自己的看法，他们可能完全理解话语赋予的字面和内涵意义的曲折变化，但不能理解时代背景，不能理解当时的价值取向，而是根据自己的经验和背景以一种全然相反的方式去解读信息，致使教科书内容对学生的教化发生偏离甚至被消解。
综上所述，课堂教学中师-本-生互动机制主导了语文教科书在课程实施中的际遇与教化效果，但教科书的际遇还受生-本互动的影响，这在一定程度上弥补了教师教学上可能存在的偏差。师、本、生三方互动机制既独立发挥作用，又相互影响，相互制约，共同致力于教科书实施际遇与教化效果的构建。
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参考文献
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[2] 郝淑芳、蒋夏林. 处理教材要把握好三个关系.湖南教育·数学教师，2007 （2）.
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[6] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.
[作者：张静（1974-），女，重庆云阳人，福建教育学院文科研修部讲师，博士。]
【责任编辑 王 颖】