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《高中化学课程标准》认为：问题解决教学可以大力发展知识的运用能力，是一种问题解决、问题定向、以问题为基础的研究学习活动。近年来，我对高中化学“问题探究”教学进行了深入研究，并积极进行了相应的教学实践，形成了学生能够在主动参与的前提条件下，依托学生小组合作学习平台，着眼培养学生自主学习、合作学习、探究学习的学习观及创新精神，提升学生实践能力，最终建构“教师以问题而教、学生以问题而学”的教学模式。
一、问题情境的创设是激发学生学习兴趣之源
毋庸置疑，兴趣是学生学习化学的原动力，常常源自于学生心理活动中较为活跃的部分，通过诱导学生强烈求知欲的萌发，引导学生产生一种发自内心的、希望实现“我要学”的自主学习追求，从而去刻苦钻研，向着既定的学习目标奋勇攀登。因此，学习情境的创设，尤其是问题情境的创设应该旨在促使学生有意义地学习，而教师教学设计的新理念又奠定了这一学习情境创设的基础。教师在教学设计时，不仅要考虑教学目标的设置，还要考虑能否为学生创设有建构意义的问题情境，让创设问题情境成为教师教学设计不可或缺的指导思想之一。例如，在学习一些重要的概念、原理和性质时，根据学生易出现的问题，教师可针对性地设置“陷阱”，不露破绽地设计出一些具有迷惑性的问题，故意制造出错的情境，然后再予以纠正，可以取得较好的教学效果。如在学习Fe（OH）2的制备和性质时，我讲了反应原理和Fe（OH）2的色、态及溶解性后，请一位学生做这样的实验：在新制的FeSO4溶液中滴入NaOH溶液，结果先得到灰绿色沉淀，后变成红褐色沉淀，而不是白色沉淀；又请另一位学生按课本操作，还是以失败告终。这引起了学生的极大兴趣，学生议论纷纷，我借机启发学生思考：为什么要将滴管伸到液面以下？久置的NaOH溶液里可能溶解了什么物质？怎样才能消除这种物质的影响？经过这样的质疑、探索、解疑，学生悟到了原来是氧气在作怪，只有尽可能排除氧气，才能使实验成功。于是，我把加有铁粉的FeSO4溶液及NaOH溶液进行了煮沸，再让学生趁热操作，结果成功了。类似让学生“吃亏长智”的情境创设，能够促使学生迅速投入到新的学习情境之中。
二、学生思维的启迪是开启学生学习心智之门
学习者知识的获取必须借助他人的帮助，通过有意义的建构而获得，也就是说，知识的获取绝非“空中楼阁”，而需要营造情境氛围，启迪学生思维，不仅让学生在学习过程中“想问”，更要求学生“会问”，如此，才能开启学生学习心智，增长学生学习的智慧。学生的学习过程，原本就是从“有问题”到“没问题”再到“有问题”，是“旧问题”与“新问题”相互交替、螺旋上升的过程，学习的终点从来就不是以“没问题”告终，而是以产生“新问题”开始。由此，教师应努力摒弃急功近利的思想，切忌以把学生教成“没问题”当成自己的教学目标，而是要引导学生不断产生“新问题”。在此过程中，一个民主、和谐、宽松的教学环境，是引导学生大胆产生“新问题”的心理基础，教师要努力营造让学生“发问”感到“心理安全”和“心理自由”的氛围。例如，在学习《盐类水解》时，我要求学生复习已学知识：酸溶液、碱溶液、纯水的酸碱性、原因及如何验证，学习小组讨论后，认为溶液的酸碱性取决于溶液中H 和OH-浓度的相对大小，可借助于酸碱指示剂或pH试纸进行实验验证。学生进行实验：在已经配置好的CH3COOH、NH4Cl、NaCl三种盐溶液中，分别逐一进行酸碱测定。得出结论后启迪学生思维：纯水呈中性是由于c（H ）=c（OH-），而盐溶液呈酸性、碱性，必然是溶液中c（H ）和c（OH-）不相等，再引导学生探讨其中的原因，这样学生的思维就被激活起来了。布鲁姆·乔伊斯曾一语中的：“教会学生独立思考，我们就给了学生自我教育的能力。”
三、认知飞跃的凸显是实现学生学习能力之纲
随着知识学习的不断深入，部分学生并未感到学习成功的喜悦，反而头脑发涨，因为在他们的脑海里，“知识是越学越多，感觉却越学越乱。”究其原因，在于学生在学习过程中缺乏分析、归纳、提升、总结，即还没有领悟到学习的诀窍：由厚到薄。高中化学知识点多、内容繁杂、好学易忘，学生仅停留在肤浅问题的层面上是难以真正掌握科学的学习方法的。那么如何实现“由薄到厚”、“由厚到薄”的知识积累呢？教师可指导学生按照科学知识的系统性，把知识理顺成章、编织成网。其实，由于物质的结构决定了物质的性质，物质的性质决定了物质的用途，学生在学习化学知识时若能紧紧抓住“结构→性质→用途”这样一条主线，则能收到事半功倍的效果。例如，用组合式问题构成台阶，有助于降低学习难度和理顺学生的思路，排除思维障碍。如在学习电解原理时，直接结合实验设疑：“为什么通电时氯化铜分解成铜和氯气而水不分解？”对这样的问题，学生往往表现出困惑不解，显然跨度太大，可改成以下系列问题：
（1）通电前，氯化铜溶液中有哪些离子？其运动情况如何？
（2）通电后，溶液中离子的运动情况有何变化？
（3）在两个电极附近，分别聚集有哪些离子？它们的“放电”倾向如何？
（4）在阴、阳两极，最容易“放电”的分别是哪一种离子？为什么？
（5）两极的电极反应和总反应怎样表示？
由于设计了“由薄到厚”的递进层次，增强了问题的直观性，降低了难度系数，这样则可引导学生对所学知识的预测和感知，实现了认知上质的飞跃。
四、知识再造的升华是激荡学生学习境界之尚
“学会学习”还并非学习的最高境界，知识的“再创造”才是学习的永恒。古人云，“授之以鱼，不如授之以渔。”其实，授之以渔不如授之以鱼场。这是启示教师需要创造一个有利于学生学习所需要的环境，简言之就是要使学生的学习有“造血功能”，通过教师问题情境的不断创新，引导学生运用所学的知识，解决新的问题，为学生终身学习、一生发展夯基。因此，在课堂教学中就需要教师充分采用发散性问题进行提问，刺激学生的创造性思维。而要做到这一点，就必须提高理论性、扩散性问题在课堂教学中的比重，也就是要在问题的创设上多下工夫。例如，在学生已经掌握Al（OH）3两性知识的基础上，为使学生进一步加强理解，我设计了如下的实验问题： （1）向AlCl3溶液中逐滴滴入NaOH稀溶液至过量，现象是什么？
（2）向NaOH溶液中逐滴滴入AlCl3溶液至过量，现象是什么？
（3）向NaAlO2溶液中逐滴滴加稀HCl溶液至过量，现象是什么？
（4）向稀HCl溶液中逐滴滴加NaAlO2溶液至过量，现象是什么？
然后，引导学生进行分析。一般情况下学生认为相同的两种物质反应的实验现象相同。因此，当（1）、（2）现象不同，（3）、（4）现象不同时，一下子就把学生探求的热情激发出来，在这种求知心切的心理下，再让学生动手实验，师生共同分析实验现象，得出正确结论自然就水到渠成了。如此，让学生带着浓厚的兴趣去探索新知识，既使学生对Al（OH）3两性的认识加深，又提高了学生对实验的兴趣，达到了满意的教学效果。
在高中化学教学过程中，通过搭建问题，建构有意义的学习，让我深深感觉到：教师需要变换角色、换位思考。陆游在教子诗《冬夜读书示子律》中告诫道：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。意思是说，从书本上得到的死记硬背的知识显得比较肤浅，要透彻地认识事物还必须亲自实践。而实施问题探究教学，能让学生在学习过程中亲自体验“发现问题、解决问题、再发现问题、再解决问题”，不仅有助于激发学生的学习兴趣、转变学生的学习方式、调动学生的学习热情，更能促使学生在学习过程中实现举一反三、触类旁通，并取得事半功倍的学习效果。
总之，问题探究教学要求教师以学生主动发现问题和解决问题为立足点，引导学生提出有价值的问题，以启迪学生探究。当学生提不出有价值的问题时，教师自己可以巧妙设计问题，促使学生在探究问题过程中提出新问题，在解决问题过程中形成新问题。如此，既增加了师生双边活动，保证了学生的听课效率，又锻炼了学生化学语言的表达能力。难能可贵的是，通过问题探究教学的设计与学生的回答，师生可以从中获得对各自有启迪的信息反馈，以作为今后进一步教与学的重要参考，最终实现课程标准提倡的教师教学观和学生学习观。
参考文献
[1]杨连瑞.化学教学艺术论[M].南宁：广西教育出版社，2005.
[2]宋乃庆.中国基础教育新课程的理念与创新[M].北京：中国人事出版社，2007.
[3]陈旭远.推进新课程[M].长春：东北师范大学出版社，2009.
一、问题情境的创设是激发学生学习兴趣之源
毋庸置疑，兴趣是学生学习化学的原动力，常常源自于学生心理活动中较为活跃的部分，通过诱导学生强烈求知欲的萌发，引导学生产生一种发自内心的、希望实现“我要学”的自主学习追求，从而去刻苦钻研，向着既定的学习目标奋勇攀登。因此，学习情境的创设，尤其是问题情境的创设应该旨在促使学生有意义地学习，而教师教学设计的新理念又奠定了这一学习情境创设的基础。教师在教学设计时，不仅要考虑教学目标的设置，还要考虑能否为学生创设有建构意义的问题情境，让创设问题情境成为教师教学设计不可或缺的指导思想之一。例如，在学习一些重要的概念、原理和性质时，根据学生易出现的问题，教师可针对性地设置“陷阱”，不露破绽地设计出一些具有迷惑性的问题，故意制造出错的情境，然后再予以纠正，可以取得较好的教学效果。如在学习Fe（OH）2的制备和性质时，我讲了反应原理和Fe（OH）2的色、态及溶解性后，请一位学生做这样的实验：在新制的FeSO4溶液中滴入NaOH溶液，结果先得到灰绿色沉淀，后变成红褐色沉淀，而不是白色沉淀；又请另一位学生按课本操作，还是以失败告终。这引起了学生的极大兴趣，学生议论纷纷，我借机启发学生思考：为什么要将滴管伸到液面以下？久置的NaOH溶液里可能溶解了什么物质？怎样才能消除这种物质的影响？经过这样的质疑、探索、解疑，学生悟到了原来是氧气在作怪，只有尽可能排除氧气，才能使实验成功。于是，我把加有铁粉的FeSO4溶液及NaOH溶液进行了煮沸，再让学生趁热操作，结果成功了。类似让学生“吃亏长智”的情境创设，能够促使学生迅速投入到新的学习情境之中。
二、学生思维的启迪是开启学生学习心智之门
学习者知识的获取必须借助他人的帮助，通过有意义的建构而获得，也就是说，知识的获取绝非“空中楼阁”，而需要营造情境氛围，启迪学生思维，不仅让学生在学习过程中“想问”，更要求学生“会问”，如此，才能开启学生学习心智，增长学生学习的智慧。学生的学习过程，原本就是从“有问题”到“没问题”再到“有问题”，是“旧问题”与“新问题”相互交替、螺旋上升的过程，学习的终点从来就不是以“没问题”告终，而是以产生“新问题”开始。由此，教师应努力摒弃急功近利的思想，切忌以把学生教成“没问题”当成自己的教学目标，而是要引导学生不断产生“新问题”。在此过程中，一个民主、和谐、宽松的教学环境，是引导学生大胆产生“新问题”的心理基础，教师要努力营造让学生“发问”感到“心理安全”和“心理自由”的氛围。例如，在学习《盐类水解》时，我要求学生复习已学知识：酸溶液、碱溶液、纯水的酸碱性、原因及如何验证，学习小组讨论后，认为溶液的酸碱性取决于溶液中H 和OH-浓度的相对大小，可借助于酸碱指示剂或pH试纸进行实验验证。学生进行实验：在已经配置好的CH3COOH、NH4Cl、NaCl三种盐溶液中，分别逐一进行酸碱测定。得出结论后启迪学生思维：纯水呈中性是由于c（H ）=c（OH-），而盐溶液呈酸性、碱性，必然是溶液中c（H ）和c（OH-）不相等，再引导学生探讨其中的原因，这样学生的思维就被激活起来了。布鲁姆·乔伊斯曾一语中的：“教会学生独立思考，我们就给了学生自我教育的能力。”
三、认知飞跃的凸显是实现学生学习能力之纲
随着知识学习的不断深入，部分学生并未感到学习成功的喜悦，反而头脑发涨，因为在他们的脑海里，“知识是越学越多，感觉却越学越乱。”究其原因，在于学生在学习过程中缺乏分析、归纳、提升、总结，即还没有领悟到学习的诀窍：由厚到薄。高中化学知识点多、内容繁杂、好学易忘，学生仅停留在肤浅问题的层面上是难以真正掌握科学的学习方法的。那么如何实现“由薄到厚”、“由厚到薄”的知识积累呢？教师可指导学生按照科学知识的系统性，把知识理顺成章、编织成网。其实，由于物质的结构决定了物质的性质，物质的性质决定了物质的用途，学生在学习化学知识时若能紧紧抓住“结构→性质→用途”这样一条主线，则能收到事半功倍的效果。例如，用组合式问题构成台阶，有助于降低学习难度和理顺学生的思路，排除思维障碍。如在学习电解原理时，直接结合实验设疑：“为什么通电时氯化铜分解成铜和氯气而水不分解？”对这样的问题，学生往往表现出困惑不解，显然跨度太大，可改成以下系列问题：
（1）通电前，氯化铜溶液中有哪些离子？其运动情况如何？
（2）通电后，溶液中离子的运动情况有何变化？
（3）在两个电极附近，分别聚集有哪些离子？它们的“放电”倾向如何？
（4）在阴、阳两极，最容易“放电”的分别是哪一种离子？为什么？
（5）两极的电极反应和总反应怎样表示？
由于设计了“由薄到厚”的递进层次，增强了问题的直观性，降低了难度系数，这样则可引导学生对所学知识的预测和感知，实现了认知上质的飞跃。
四、知识再造的升华是激荡学生学习境界之尚
“学会学习”还并非学习的最高境界，知识的“再创造”才是学习的永恒。古人云，“授之以鱼，不如授之以渔。”其实，授之以渔不如授之以鱼场。这是启示教师需要创造一个有利于学生学习所需要的环境，简言之就是要使学生的学习有“造血功能”，通过教师问题情境的不断创新，引导学生运用所学的知识，解决新的问题，为学生终身学习、一生发展夯基。因此，在课堂教学中就需要教师充分采用发散性问题进行提问，刺激学生的创造性思维。而要做到这一点，就必须提高理论性、扩散性问题在课堂教学中的比重，也就是要在问题的创设上多下工夫。例如，在学生已经掌握Al（OH）3两性知识的基础上，为使学生进一步加强理解，我设计了如下的实验问题： （1）向AlCl3溶液中逐滴滴入NaOH稀溶液至过量，现象是什么？
（2）向NaOH溶液中逐滴滴入AlCl3溶液至过量，现象是什么？
（3）向NaAlO2溶液中逐滴滴加稀HCl溶液至过量，现象是什么？
（4）向稀HCl溶液中逐滴滴加NaAlO2溶液至过量，现象是什么？
然后，引导学生进行分析。一般情况下学生认为相同的两种物质反应的实验现象相同。因此，当（1）、（2）现象不同，（3）、（4）现象不同时，一下子就把学生探求的热情激发出来，在这种求知心切的心理下，再让学生动手实验，师生共同分析实验现象，得出正确结论自然就水到渠成了。如此，让学生带着浓厚的兴趣去探索新知识，既使学生对Al（OH）3两性的认识加深，又提高了学生对实验的兴趣，达到了满意的教学效果。
在高中化学教学过程中，通过搭建问题，建构有意义的学习，让我深深感觉到：教师需要变换角色、换位思考。陆游在教子诗《冬夜读书示子律》中告诫道：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。意思是说，从书本上得到的死记硬背的知识显得比较肤浅，要透彻地认识事物还必须亲自实践。而实施问题探究教学，能让学生在学习过程中亲自体验“发现问题、解决问题、再发现问题、再解决问题”，不仅有助于激发学生的学习兴趣、转变学生的学习方式、调动学生的学习热情，更能促使学生在学习过程中实现举一反三、触类旁通，并取得事半功倍的学习效果。
总之，问题探究教学要求教师以学生主动发现问题和解决问题为立足点，引导学生提出有价值的问题，以启迪学生探究。当学生提不出有价值的问题时，教师自己可以巧妙设计问题，促使学生在探究问题过程中提出新问题，在解决问题过程中形成新问题。如此，既增加了师生双边活动，保证了学生的听课效率，又锻炼了学生化学语言的表达能力。难能可贵的是，通过问题探究教学的设计与学生的回答，师生可以从中获得对各自有启迪的信息反馈，以作为今后进一步教与学的重要参考，最终实现课程标准提倡的教师教学观和学生学习观。
参考文献
[1]杨连瑞.化学教学艺术论[M].南宁：广西教育出版社，2005.
[2]宋乃庆.中国基础教育新课程的理念与创新[M].北京：中国人事出版社，2007.
[3]陈旭远.推进新课程[M].长春：东北师范大学出版社，2009.