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历史教学特别注重学生历史想象与理性分析的有机结合，但是我们目前对历史教学中“想象”的心理基础和教学方法，以及想象力的培养方式等还缺乏较为系统的认识，导致教学中的许多做法停留于创设相应情境、堆积材料等表面工作上，并没有真正实现融想象、质疑、讨论、比较、选择等思维形式于一体的探究过程，无法扭转以往死记硬背的历史学习方式。本文关注历史教学中的“想象”，探讨了想象力在教学中的运用，历史想象应当注意的问题。
有中学历史教学届人士认为，历史想象力是历史教学必须培养的一种能力，历史教学必须充分重视运用各种关于想象的手段来激发学生对历史的想象以加深对历史的理解，课堂教学应当重视开发和运用想象力提高教学的效率。“历史教学能不能成为一门科学，取决于科学的历史思维方式的建立，历史想象力正是科学培养学生思维的方式之一”。（1）
借助想象“神入”历史。“神入历史”是一个外来语，其原文是historical empathy，直译应该是“历史的神入”。其实，“神入”是心理学，文学等领域中都有的概念，含义包括移情、共感、角色扮演、涉入、认同、同情等。而“历史的神入”，就是要强调历史的学科特点，参与的是一个历史现场，立足的是历史人物的立场，运用的是历史学的知识，获得的是历史的智慧与感悟。运用想象力置身历史情境，其目的不在于验证原有的知识结论，而是超越一定的知识条件，形成理性的历史构建，从而展示生动的细节或新形象。
关于研究历史、神入历史需要运用想象这点毋庸置疑，但需要注意的是，历史教学需要想象，我们要激发和培养的是“历史想象”。正如杜维运《在史学方法论》中提到的一样，历史想象必须以学术作为基础，否则流于幻想，以“学术限制想象”，运用想象于知识之上，是历史想象所应遵守的法则。如果学生“神入”到某个历史现象或历史人物，但没有历史的学术限制，那么学生学到的历史将是一个“被创造出的片段知识”，或是“一个被扭曲化的历史细节”。
一、想象力在教学中的学习心理过程与思维特点
从教育心理规律看，历史想象有一个过程。首先是“想象”。对于那些没有被语言表达出来或者被文字记录下来的历史体验与文化知识，对于那些我们似曾知道但却有未能用心捕捉的历史瞬间与文化图景，在话语缺失或记忆空白的背景下，我们如何想象历史？我们用什么来填补想象的空白？想象是一个心理学范畴，是人脑对已有表象进行加工改造而构建新形象的心理过程。“新形象”不是记忆表象的简单再现或组合，而是以人脑中已有的记忆表象为基础，经过人脑的理性建构所形成的符合改造者一定意境的形象。历史想象是思维的高级形式，是对所有历史问题依据已知事实和材料做出的一种猜测性陈述，是对历史事物的因果、规律做出的假定性解释。历史不能重现，但可以想象，学好历史离不开想象力。更需要借助“想象”去深化感悟。
其次，要“重构”。历史的“重构”，是在真实的基础上，用典型的史料、生动的语言、活泼的细节、丰富的故事，去刻画有价值的历史感悟。“重构”需要创造性利用实物、资料搭建起一个历史的时间框架，重构的框架既是神入的情境，又是思维的舞台。在这一特殊的想象空间中，师生得以完成对历史的社会性构建与体验，即历史的叙述与话语或历史的储存与记忆。深入历史的“重构”，也借用了考古学的思维路径，学者是从大量原始材料、实物中去寻求、去发现；而学生是由事先设计好的材料中去寻求、去发现。难易程度虽然有别，但“想象”的道理是一样的。从某种程度上说，考古学研究不过是想象力和数据之间的对话，而这种对话应该是多样式的。“重构”历史，需要不断的对话与假设，由此形成的“想象”，一定是多远的历史“解释”。
最后，是“启示”。在“想象”与“重构”的基础上，还需要进行适当的分析与评论，给学生以思考与启迪。“启示”的意义在于从“想象”中得出历史感悟，汲取人生智慧，以便指导师生的现实与未来生活。神入历史的启示，既要贴近学生经验，又要以“想象”激活细节，以“想象”神游古今，以“想象”深化感悟。合理想象下的“启示”要有利于学生多角度地思考问题，感受不同历史事物的独特个性。使之能从历史的角度思考人与社会、人与自然地关系、关注人生的价值，构建出追求感性与理性、科学与人文有机统一的价值观念。
二、历史教学中“想象”需要注意的问题
历史想象不同于文学，不可以不着边际的任意发挥，也不能像演员或小说家那样随意添油加醋。引导学生“想象”，原则是必须以史料为依据。“想象”是一种多元性的“求证”活动。以史料为依据的“想象”，才能使历史的形象可信。“想象”不是空的的表达或简单的定论，而是一个自我“对话”的推理过程。历史学一切研究成果都是证据性的“对话”，都存在着大胆的猜测与想象。一切历史研究及学习活动，无不以想象为先导去取材、选题与判断，以史料、事实为最终解释的基础。
历史想象是一种学习能力。是指顺利某一活动所必须主观条件，并使活动顺利完成的个性心理特征。历史能力“应是历史地积累起来的人类的智力、知识、技能的集中体现。学习历史的能力应是学生用以再认、再现历史事实，诠释和理解历史现象的能力。把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种本领，或者说一种素养。”（2）历史学习能力是观察、解释和评价历史或与历史有关问题时的心理特征。
想象力既是高层次的学习能力，又是学生理解感悟历史的基本条件之一，更是创造性学习活动的必要前提。学生想象力贫乏，解释历史的思路会狭窄僵化、墨守成规。历史想象力与创造力有着至亲的血缘关系，富有想象力是一种难能可贵的心理品质。历史想象力受各种教学因素制约，并随着学生的知识、年龄、心理的差异而变化。历史想象力的层次性与递进性，是随教学的深刻性而呈现的。
学生正处于从经验抽象思维向理论抽象思维过渡的时期。学生的历史想象力在不同阶段呈现由低到高的差异。依据想象力的深刻性和层次性，可以将教学能力目标分为几个层级。教学要根据学生的自我调控能力、知识储备、心理特征等要素，取舍不同等级水平的教学目标，帮助学生不断完善历史想象力。
【参考文献】
（1）姜波·想象力——理解历史概念的桥梁·历史教学，2011（12上）
（2）赵恒烈· 历史教育选集 北京：人民教育出版社，2005
有中学历史教学届人士认为，历史想象力是历史教学必须培养的一种能力，历史教学必须充分重视运用各种关于想象的手段来激发学生对历史的想象以加深对历史的理解，课堂教学应当重视开发和运用想象力提高教学的效率。“历史教学能不能成为一门科学，取决于科学的历史思维方式的建立，历史想象力正是科学培养学生思维的方式之一”。（1）
借助想象“神入”历史。“神入历史”是一个外来语，其原文是historical empathy，直译应该是“历史的神入”。其实，“神入”是心理学，文学等领域中都有的概念，含义包括移情、共感、角色扮演、涉入、认同、同情等。而“历史的神入”，就是要强调历史的学科特点，参与的是一个历史现场，立足的是历史人物的立场，运用的是历史学的知识，获得的是历史的智慧与感悟。运用想象力置身历史情境，其目的不在于验证原有的知识结论，而是超越一定的知识条件，形成理性的历史构建，从而展示生动的细节或新形象。
关于研究历史、神入历史需要运用想象这点毋庸置疑，但需要注意的是，历史教学需要想象，我们要激发和培养的是“历史想象”。正如杜维运《在史学方法论》中提到的一样，历史想象必须以学术作为基础，否则流于幻想，以“学术限制想象”，运用想象于知识之上，是历史想象所应遵守的法则。如果学生“神入”到某个历史现象或历史人物，但没有历史的学术限制，那么学生学到的历史将是一个“被创造出的片段知识”，或是“一个被扭曲化的历史细节”。
一、想象力在教学中的学习心理过程与思维特点
从教育心理规律看，历史想象有一个过程。首先是“想象”。对于那些没有被语言表达出来或者被文字记录下来的历史体验与文化知识，对于那些我们似曾知道但却有未能用心捕捉的历史瞬间与文化图景，在话语缺失或记忆空白的背景下，我们如何想象历史？我们用什么来填补想象的空白？想象是一个心理学范畴，是人脑对已有表象进行加工改造而构建新形象的心理过程。“新形象”不是记忆表象的简单再现或组合，而是以人脑中已有的记忆表象为基础，经过人脑的理性建构所形成的符合改造者一定意境的形象。历史想象是思维的高级形式，是对所有历史问题依据已知事实和材料做出的一种猜测性陈述，是对历史事物的因果、规律做出的假定性解释。历史不能重现，但可以想象，学好历史离不开想象力。更需要借助“想象”去深化感悟。
其次，要“重构”。历史的“重构”，是在真实的基础上，用典型的史料、生动的语言、活泼的细节、丰富的故事，去刻画有价值的历史感悟。“重构”需要创造性利用实物、资料搭建起一个历史的时间框架，重构的框架既是神入的情境，又是思维的舞台。在这一特殊的想象空间中，师生得以完成对历史的社会性构建与体验，即历史的叙述与话语或历史的储存与记忆。深入历史的“重构”，也借用了考古学的思维路径，学者是从大量原始材料、实物中去寻求、去发现；而学生是由事先设计好的材料中去寻求、去发现。难易程度虽然有别，但“想象”的道理是一样的。从某种程度上说，考古学研究不过是想象力和数据之间的对话，而这种对话应该是多样式的。“重构”历史，需要不断的对话与假设，由此形成的“想象”，一定是多远的历史“解释”。
最后，是“启示”。在“想象”与“重构”的基础上，还需要进行适当的分析与评论，给学生以思考与启迪。“启示”的意义在于从“想象”中得出历史感悟，汲取人生智慧，以便指导师生的现实与未来生活。神入历史的启示，既要贴近学生经验，又要以“想象”激活细节，以“想象”神游古今，以“想象”深化感悟。合理想象下的“启示”要有利于学生多角度地思考问题，感受不同历史事物的独特个性。使之能从历史的角度思考人与社会、人与自然地关系、关注人生的价值，构建出追求感性与理性、科学与人文有机统一的价值观念。
二、历史教学中“想象”需要注意的问题
历史想象不同于文学，不可以不着边际的任意发挥，也不能像演员或小说家那样随意添油加醋。引导学生“想象”，原则是必须以史料为依据。“想象”是一种多元性的“求证”活动。以史料为依据的“想象”，才能使历史的形象可信。“想象”不是空的的表达或简单的定论，而是一个自我“对话”的推理过程。历史学一切研究成果都是证据性的“对话”，都存在着大胆的猜测与想象。一切历史研究及学习活动，无不以想象为先导去取材、选题与判断，以史料、事实为最终解释的基础。
历史想象是一种学习能力。是指顺利某一活动所必须主观条件，并使活动顺利完成的个性心理特征。历史能力“应是历史地积累起来的人类的智力、知识、技能的集中体现。学习历史的能力应是学生用以再认、再现历史事实，诠释和理解历史现象的能力。把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种本领，或者说一种素养。”（2）历史学习能力是观察、解释和评价历史或与历史有关问题时的心理特征。
想象力既是高层次的学习能力，又是学生理解感悟历史的基本条件之一，更是创造性学习活动的必要前提。学生想象力贫乏，解释历史的思路会狭窄僵化、墨守成规。历史想象力与创造力有着至亲的血缘关系，富有想象力是一种难能可贵的心理品质。历史想象力受各种教学因素制约，并随着学生的知识、年龄、心理的差异而变化。历史想象力的层次性与递进性，是随教学的深刻性而呈现的。
学生正处于从经验抽象思维向理论抽象思维过渡的时期。学生的历史想象力在不同阶段呈现由低到高的差异。依据想象力的深刻性和层次性，可以将教学能力目标分为几个层级。教学要根据学生的自我调控能力、知识储备、心理特征等要素，取舍不同等级水平的教学目标，帮助学生不断完善历史想象力。
【参考文献】
（1）姜波·想象力——理解历史概念的桥梁·历史教学，2011（12上）
（2）赵恒烈· 历史教育选集 北京：人民教育出版社，2005