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朗读，是课堂上一种特殊形式的对话。美国教育家吉姆·崔利斯说：为了孩子成为终身读书人，为了让更多的美国公民成为阅读这一特殊商品的终身消费者，朗读是最好的广告——唯一而且最重要的活动。吉姆所推崇的，也是当前小学语文课堂所呼唤的——让琅琅的读书声回响在课堂上。
那么，我们怎样才能把学生引入最优的朗读情境，让朗读教学焕发出她应有的光彩，演绎语文课堂的精彩呢？
一、创新读的形式，使朗读情趣盎然
有了朗读兴趣，才能百读不厌。因此，教师要根据课文内容、年段特点等采用不同的形式，在课堂中不断进行花样翻新，使每一次朗读都在趣味中进行，使每一次朗读都成为学生与文本和作者积极的、动态的对话过程。
如特级教师黄亢美执教《雷雨》一课，在指导学生朗读“哗，哗，哗，雨下起来了”这一句话时，方法巧妙、形式新颖、极富情趣，值得借鉴。
师：怎样读，才能读出下雨的情景？
（指名一生读，生读得很响亮）
师：你的声音很响亮，一开始就是大雨了，是吗？来看课件。
师：（出示：哗、哗、哗，雨下起来了）改成顿号，行吗？（不行，太快了，一下就停了）
师：（出示：哗。哗。哗。雨下起来了）那改成句号，行吗？（不好，停得太久了，变成一阵一阵持续地下了）
师：（出示：哗，哗，哗，雨下起来了）看看字体有什么变化。（由小到大）表示声音怎么样啊？（由小到大）
师：下面试着下一下雨看，由小到大，越下越大，越下越大！
（生挥动白纸演示雨由小到大的情景）
师：光这样还不行，我们还要读出来。怎么读呢？第一组读第一个“哗”，两个组读第二个“哗”，全班读第三个“哗”。
（学生按照教师的要求试读两次，读出了“雨”由小到大的变化）
看似简单的一个句子，在黄老师的课堂中却被演绎得如此有声有色。首先在标点符号的调换中，学生明白了使用不同的标点符号，在朗读中起到的作用是各不相同的；其次黄老师对三个“哗”字的处理，使学生一下子就明白了原来在读这三个“哗”时声音也应该由轻到重；再借助全班力量，从人数的变化中读出了雨声的变化。就在这样充满情趣的引导下，学生的朗读怎能不越来越出色？
二、强调“情”的参与，让学生心临语境
朗读是情感体会的重要方法，而这种情感是随着阅读的深入而逐步产生的。要使学生凭借语言文字理解文章内涵，理解文字蕴含的情感，是一个复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导，教师必须带领学生走近作者，进入课文，通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感距离，从而使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。
如《卖火柴的小女孩》一文的结尾有这么一句话：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”教师先请了一位学生读。这位同学读得很抒情，语气、语调中洋溢着幸福感，这显然与文本的情感基调是不符的。
师：这位同学读得怎么样？
生：读得很好，很有感情。
师：他所表达的情感对不对呢？（学生茫然）我们来体会体会这句话的含义和思想情感，相信大家马上会明白的。
师：（在“曾经多么幸福”下面画了一条横线）请同学们联系上文想一想：小女孩在什么时候、什么情况下感到过幸福？
生：她产生了幻觉，看到了火炉、烤鹅、圣诞树和奶奶，这时候她感到很幸福。
师：她是在产生幻觉时感到了幸福。我们在除夕夜也希望得到这样的幸福吗？
生：不想！
师：（在“新年的幸福”下面画一条横线）小女孩享受的新年的幸福是穿着新衣和爸爸妈妈一起去拜年、逛商场、游公园吗？
生：不是！她已经死了。
师：小女孩幻觉中的幸福是多么令人心酸，死了的幸福又是多么令人恐惧啊！你觉得这句话该怎么读呢？
（学生重读，此次读得非常深沉、低缓，充满了对小女孩的同情）
这个片段给我们的启示是，朗读中，立足于文本语言的感悟是第一位的，它使学生用心地与文本对话，获得自我感受。这里的朗读该带着怎样的感情并不是教师给予或批示的，而是学生在教师的引导下自己领悟到的。教师通过引导学生与自己的生活对话，引导学生入其境，通其心，感其情，进而通过有声的语言来表达自己的感情朗读，这样的朗读是有效的。
三、创造角色体验情境，让读入情入境
一些对话体课文的朗读教学，我们常常设计分角色朗读，让学生在角色扮演中体会人物的心情，感悟人物的品质。但在一些非对话体的课文的教学中，一些客观的叙述往往很难使学生读出味来。如果我们能打破常规思维，将课文内容合理地改造、组合，让学生以“我”的姿态介入，就会将学生带入课文描绘的情境之中，产生非同一般的情感冲击力。
如在《珍珠鸟》一课的教学中，一位教师对朗读进行了如下处理，收到了很好的效果。课中，教师扮演作者，学生扮演小鸟，两者进行了下列对话。
师：渐渐地你胆子大了，就落在我的书桌上。
生：我先是离你较远，见你不去伤害我，便一点点挨近，然后蹦到你的杯子上，俯下头来喝茶，再偏过脸瞧瞧你的反应。
师：我不动声色地写，默默享受着你亲近的情意。你——
生：我完全放心了，索性用那涂了蜡似的小红嘴，“嗒嗒”啄着你颤动的笔尖。你用手抚一抚我细腻的绒毛，我也不怕，反而友好地啄两下你的手指。
师：有一天，我伏案写作时，你居然落到我的肩上。……我轻轻一抬肩，你没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦？我笔尖一动，流泻下一时的感受——
生：信赖，往往创造出美好的境界。
原本很客观的叙述，经教者这一创造性的设计，将文本内容变式化，给学生创造了生动的角色体验情境。这样的朗读就好像让“我”跟小珍珠鸟进行了心贴心的沟通和交流，学生真正把自己的情感带到了朗读中，对文本的理解在朗读中完成了。
四、拭去刻意评价的痕迹，让学生读有目标
评价，是朗读训练的重要环节。有情有趣、不露痕迹的朗读评价不仅能保护学生的阅读兴趣，提高朗读水平，也是教师教学机智、教学智慧的体现。在朗读指导实践中，教师若能在动态的教学过程中巧妙点拨，就能使学生豁然开朗，使朗读跃上一个新的台阶。
如特级教师于永正在指导学生朗读《小稻秧历险记》中的“完了，我们都喘不过气来了”一句时，是这样引导的。
师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它有气无力了？
生：（声音大，速度快）完了，我们都喘不过气来了。
师：你没完。要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷洒一下。说完，于老师又朝该生身上“嗤嗤”的喷了几下。（生大笑）
生：完了……我们……都喘不过气来了。（学生喘着气读）
师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大，说话的声音这么大，能算完了吗？
生：（小声地断断续续地）完了……我们……都……喘不过气来了。
师：好，掌声鼓励！这就是“有气无力”啊！
于老师的这段朗读指导真是幽默诙谐，妙趣横生，精彩绝伦，堪称经典。于老师对学生开始时的朗读，似乎并没有作正面评价，而是开了个玩笑。在学生读得不到位时，于老师用自己充满幽默的评价语非常巧妙地把指导朗读和理解词语结合起来，引导学生经历了一个“悟”的过程，学生对“有气无力”的感悟比简单的字面理解有了本质的飞跃。这种情趣性的评价，拭去了刻意评价的痕迹，使课堂少了理性与机械，多了份感性与灵动。
叶圣陶先生说：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。” 这便是语文课朗读所应追求的境界。让我们期待，让我们行动：让琅琅的读书声回响在课堂上，让朗读串起语文课堂教学的整个动态过程，演绎语文课堂的精彩！
（ 浙江省江山市中山小学 324100）
那么，我们怎样才能把学生引入最优的朗读情境，让朗读教学焕发出她应有的光彩，演绎语文课堂的精彩呢？
一、创新读的形式，使朗读情趣盎然
有了朗读兴趣，才能百读不厌。因此，教师要根据课文内容、年段特点等采用不同的形式，在课堂中不断进行花样翻新，使每一次朗读都在趣味中进行，使每一次朗读都成为学生与文本和作者积极的、动态的对话过程。
如特级教师黄亢美执教《雷雨》一课，在指导学生朗读“哗，哗，哗，雨下起来了”这一句话时，方法巧妙、形式新颖、极富情趣，值得借鉴。
师：怎样读，才能读出下雨的情景？
（指名一生读，生读得很响亮）
师：你的声音很响亮，一开始就是大雨了，是吗？来看课件。
师：（出示：哗、哗、哗，雨下起来了）改成顿号，行吗？（不行，太快了，一下就停了）
师：（出示：哗。哗。哗。雨下起来了）那改成句号，行吗？（不好，停得太久了，变成一阵一阵持续地下了）
师：（出示：哗，哗，哗，雨下起来了）看看字体有什么变化。（由小到大）表示声音怎么样啊？（由小到大）
师：下面试着下一下雨看，由小到大，越下越大，越下越大！
（生挥动白纸演示雨由小到大的情景）
师：光这样还不行，我们还要读出来。怎么读呢？第一组读第一个“哗”，两个组读第二个“哗”，全班读第三个“哗”。
（学生按照教师的要求试读两次，读出了“雨”由小到大的变化）
看似简单的一个句子，在黄老师的课堂中却被演绎得如此有声有色。首先在标点符号的调换中，学生明白了使用不同的标点符号，在朗读中起到的作用是各不相同的；其次黄老师对三个“哗”字的处理，使学生一下子就明白了原来在读这三个“哗”时声音也应该由轻到重；再借助全班力量，从人数的变化中读出了雨声的变化。就在这样充满情趣的引导下，学生的朗读怎能不越来越出色？
二、强调“情”的参与，让学生心临语境
朗读是情感体会的重要方法，而这种情感是随着阅读的深入而逐步产生的。要使学生凭借语言文字理解文章内涵，理解文字蕴含的情感，是一个复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导，教师必须带领学生走近作者，进入课文，通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感距离，从而使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。
如《卖火柴的小女孩》一文的结尾有这么一句话：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”教师先请了一位学生读。这位同学读得很抒情，语气、语调中洋溢着幸福感，这显然与文本的情感基调是不符的。
师：这位同学读得怎么样？
生：读得很好，很有感情。
师：他所表达的情感对不对呢？（学生茫然）我们来体会体会这句话的含义和思想情感，相信大家马上会明白的。
师：（在“曾经多么幸福”下面画了一条横线）请同学们联系上文想一想：小女孩在什么时候、什么情况下感到过幸福？
生：她产生了幻觉，看到了火炉、烤鹅、圣诞树和奶奶，这时候她感到很幸福。
师：她是在产生幻觉时感到了幸福。我们在除夕夜也希望得到这样的幸福吗？
生：不想！
师：（在“新年的幸福”下面画一条横线）小女孩享受的新年的幸福是穿着新衣和爸爸妈妈一起去拜年、逛商场、游公园吗？
生：不是！她已经死了。
师：小女孩幻觉中的幸福是多么令人心酸，死了的幸福又是多么令人恐惧啊！你觉得这句话该怎么读呢？
（学生重读，此次读得非常深沉、低缓，充满了对小女孩的同情）
这个片段给我们的启示是，朗读中，立足于文本语言的感悟是第一位的，它使学生用心地与文本对话，获得自我感受。这里的朗读该带着怎样的感情并不是教师给予或批示的，而是学生在教师的引导下自己领悟到的。教师通过引导学生与自己的生活对话，引导学生入其境，通其心，感其情，进而通过有声的语言来表达自己的感情朗读，这样的朗读是有效的。
三、创造角色体验情境，让读入情入境
一些对话体课文的朗读教学，我们常常设计分角色朗读，让学生在角色扮演中体会人物的心情，感悟人物的品质。但在一些非对话体的课文的教学中，一些客观的叙述往往很难使学生读出味来。如果我们能打破常规思维，将课文内容合理地改造、组合，让学生以“我”的姿态介入，就会将学生带入课文描绘的情境之中，产生非同一般的情感冲击力。
如在《珍珠鸟》一课的教学中，一位教师对朗读进行了如下处理，收到了很好的效果。课中，教师扮演作者，学生扮演小鸟，两者进行了下列对话。
师：渐渐地你胆子大了，就落在我的书桌上。
生：我先是离你较远，见你不去伤害我，便一点点挨近，然后蹦到你的杯子上，俯下头来喝茶，再偏过脸瞧瞧你的反应。
师：我不动声色地写，默默享受着你亲近的情意。你——
生：我完全放心了，索性用那涂了蜡似的小红嘴，“嗒嗒”啄着你颤动的笔尖。你用手抚一抚我细腻的绒毛，我也不怕，反而友好地啄两下你的手指。
师：有一天，我伏案写作时，你居然落到我的肩上。……我轻轻一抬肩，你没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦？我笔尖一动，流泻下一时的感受——
生：信赖，往往创造出美好的境界。
原本很客观的叙述，经教者这一创造性的设计，将文本内容变式化，给学生创造了生动的角色体验情境。这样的朗读就好像让“我”跟小珍珠鸟进行了心贴心的沟通和交流，学生真正把自己的情感带到了朗读中，对文本的理解在朗读中完成了。
四、拭去刻意评价的痕迹，让学生读有目标
评价，是朗读训练的重要环节。有情有趣、不露痕迹的朗读评价不仅能保护学生的阅读兴趣，提高朗读水平，也是教师教学机智、教学智慧的体现。在朗读指导实践中，教师若能在动态的教学过程中巧妙点拨，就能使学生豁然开朗，使朗读跃上一个新的台阶。
如特级教师于永正在指导学生朗读《小稻秧历险记》中的“完了，我们都喘不过气来了”一句时，是这样引导的。
师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它有气无力了？
生：（声音大，速度快）完了，我们都喘不过气来了。
师：你没完。要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷洒一下。说完，于老师又朝该生身上“嗤嗤”的喷了几下。（生大笑）
生：完了……我们……都喘不过气来了。（学生喘着气读）
师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大，说话的声音这么大，能算完了吗？
生：（小声地断断续续地）完了……我们……都……喘不过气来了。
师：好，掌声鼓励！这就是“有气无力”啊！
于老师的这段朗读指导真是幽默诙谐，妙趣横生，精彩绝伦，堪称经典。于老师对学生开始时的朗读，似乎并没有作正面评价，而是开了个玩笑。在学生读得不到位时，于老师用自己充满幽默的评价语非常巧妙地把指导朗读和理解词语结合起来，引导学生经历了一个“悟”的过程，学生对“有气无力”的感悟比简单的字面理解有了本质的飞跃。这种情趣性的评价，拭去了刻意评价的痕迹，使课堂少了理性与机械，多了份感性与灵动。
叶圣陶先生说：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。” 这便是语文课朗读所应追求的境界。让我们期待，让我们行动：让琅琅的读书声回响在课堂上，让朗读串起语文课堂教学的整个动态过程，演绎语文课堂的精彩！
（ 浙江省江山市中山小学 324100）