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[摘要]近几年来，小学教育工作者在努力探索重构课堂品质的教学改革实践，诸如“高效课堂”、“个性课堂”、“儒雅课堂”、“经典课堂”、“特色课堂”、“素质课堂”等新型课堂就是这一时期的产物。还有“导学案”、“孟氏OPPE模式”、“先学后教”等模式也基本成型。在此过程中，必须要正确处理教师与学生之间主导与主体的辩证关系、接受学习与探究学习的辩证关系、形式与内容的辩证关系、面向全体和分层要求的辩证关系、奖罚之间的辩证关系、教师专业化与高效课堂改革的辩证关系
[关键词]课堂品质 辩证关系
近几年来，小学教育工作者在努力探索重构课堂品质的教学改革实践，诸如“高效课堂”、“个性课堂”、“儒雅课堂”、“经典课堂”、“特色课堂”、“素质课堂”等新型课堂就是这一时期的产物。还有“导学案”、“孟氏OPPE模式”、“先学后教”等模式也基本成型。在此过程中，笔者认为当前中小学课堂教学改革必须进一步辩证地处理好教学过程中的各种基本关系。
一、处理好教师与学生之间主导与主体的辩证关系
课堂教学的性质与品质是由教师与学生的教学活动结构、教学的价值追求所决定的。改革开放三十多年来，主体性教育理念深入人心，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，成为广大教育工作者的普遍共识。在教学过程中，教师与学生的关系是具有“主体间性”的关系。教师与学生之间是不可对立、不可偏废、不可分离、不可割裂的。
作为一种“主体间性”关系，是在不同的教学任务、不同的教学科目和内容、不同的教学活动过程、不同的教学活动情境中动态生成的。课堂不是讲坛，也不是教师一个人的天地。教师在课堂中要发挥组织者、引导者、合作者的作用，要充分调动学生学习的积极性，激活其思维，为学生的个性的发展和智慧的飞跃提供自由的空间。
二、处理好接受学习与探究学习的辩证关系
新课程倡导探究性学习方式，但教学中出现了认识偏差。新课程只能用探究性学习方式，如果课堂中有接受性学习就是“注入式”“填鸭式”。新课程强调探究性学习，主要是针对现实教学中存在的过分强调记忆式接受等问题提出来的。接受性学习和探究性学习，是学生认识活动的两种基本方式或基本形态，都各有其自身的特点。探究性学习强调学习者的创造才能和自主选择，关注探究性的认识过程。接受性学习强调基本知识、基本技能获得，强调教师对学生活动的指导和控制等。可见，这两种学习方式有较强的互补性。因此，在现代课堂教学中，探究性学习应成为学生学习的主要方式，但绝不是惟一方式，课堂教学应有必要的接受性学习，这也是夯实基础的一个重要方面。
三、处理好形式与内容的辩证关系
我们现在要求课堂教学有模式，如“自主互助学习型”、“小组合作互动型”模式，有的老师可能认为是搞形式，死搬硬套，不愿意或不积极参与改革和实践。归根到底，这实际上是一种自以为是的意识，是一种安于现状、不思进取的表现。试想，我们连基本的“形式”都搞不明白，对“内容”的正确理解就可想而知了。课堂上就可能任着自己的性子，“讲到哪里算哪里，上到什么程度算什么程度”、“这节课完不成任务，课后让学生去完成或下节课再说”，这就是散漫、不负责的课堂，课堂效益可想而知。我们现在所提出的形式要求，都是很多“教学高手”在长期的教学实践中总结出来的宝贵经验，是遵循教育教学规律和学生认知规律的精華体现，就我们目前的状况而言，最明智、最现实的选择就是认真学习，领会形式的实质要求，搞好这个“形式”，真正应用到内容（即教学实践）中去，切忌“好经念差”，自己搞成“形式”。只有在熟练把握“形式”的基础上，才能最终达到灵活运用，课堂教学改革必须要经历一个“建模-入模-研模-出模”的循序渐进的过程。比如说练字，必定要从基本笔画开始，一笔一式都要反复练习、揣摩，经过千万次的练“形式”，才能达到熟能生巧，炉火纯青。
四、处理好面向全体和分层要求的辩证关系
面向全体即不放弃任何一名学生，“坚持从最后一名学生抓起”。针对这一点我们基本都能做到，至少是对绝大部分学生。但是很多教师都有一个患得患失的心理怪圈：都想把每一名学生教到90分或100分，所以在教学过程中对所有的学生“一视同仁”，统一要求。想法当然是很好，但实际上在一般学校能实现吗？在现实的教学生活中是每次考试各科不及格的学生大有人在，有的学生甚至十几分、二十几分、三十几分，原因之一就是在“统一要求”下，后进生越学越糊涂，差距越来越大，希望越来越渺茫，使劲跳也赶不上，最后结果就是自己放弃，干脆不上进了，也就是我们通常所说的“吃不了”现象。针对这个问题，个别指导是个办法，但解决这一问题更有效的措施就是下决心降低对后进生的要求，让他们稍加努力即可够到，从而体会到成功的喜悦，一点一点地提高。从一开始就不要期望值过高，只要在原来的基础上稍有进步就值对他们表扬、奖赏，比如原来的十几分到二十几分，三十分到五十几分就很不错。这就要求我们在备课、教学过程中，充分考虑优、中、差不同层次的学生需求，做到分层目标、分层练习、分层作业。当然这项工作需要我们更多的付出，但只要一点一滴去做就一定有回报，只要坚持就一定会有大面积提高成绩的效果显示。
五、处理好奖罚之间的辩证关系
对学生要赏识、激励、宽容，坚持正面教育，以表扬、鼓励为主，但这并不意味着排斥、否定必要的批评和惩罚。好孩子是夸出来的，但夸要有度。一个孩子如果只能表扬，不能批评，将来走上社会后，怎能有面对挫折和失败的心理承受能力？没有批评和惩戒的教育应该说是不完整的教育。当然，惩罚只是一种常规教育手段，要注意把握度和时机，注意实际效果，避免产生副作用。
六、处理好教师专业化与高效课堂改革的辩证关系
在高效课堂改革中，似乎有淡化教师作用和忽视教师专业化的势头。专家讲座中列举的少部分非专业教师把高效课堂组织的风生水起，不懂英语的教师把英语课上的很棒，这些个案固然存在，但这也只能说明这些个案中的非专业教师把绝大多数效果用在了点燃学生、点燃课堂上，却并不能说明教师专业化与课改是无关的。一个不争的事实是，教师脚下垫付的书本厚度决定着他的专业高度。课改中的教师切不可因为自己满腹经纶就违背教育规律大讲特讲，也并非高效课堂改革就拒绝教师专业化。因为教师专业化是一个严肃的课题，而且是一项必将对课改产生加速推动作用的基础性工作。
当然，教学过程还涉及知识与经验、备课与上课、课内与课外、书本知识和社会生活、现代信息技术应用与传统教具使用等基本关系。课堂教学改革深化的根本策略，就是切实促进广大中小学生学科能力和情感态度价值观的发展，让课堂更具有教育涵养，推进素质教育、全面提高教学质量。
[关键词]课堂品质 辩证关系
近几年来，小学教育工作者在努力探索重构课堂品质的教学改革实践，诸如“高效课堂”、“个性课堂”、“儒雅课堂”、“经典课堂”、“特色课堂”、“素质课堂”等新型课堂就是这一时期的产物。还有“导学案”、“孟氏OPPE模式”、“先学后教”等模式也基本成型。在此过程中，笔者认为当前中小学课堂教学改革必须进一步辩证地处理好教学过程中的各种基本关系。
一、处理好教师与学生之间主导与主体的辩证关系
课堂教学的性质与品质是由教师与学生的教学活动结构、教学的价值追求所决定的。改革开放三十多年来，主体性教育理念深入人心，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，成为广大教育工作者的普遍共识。在教学过程中，教师与学生的关系是具有“主体间性”的关系。教师与学生之间是不可对立、不可偏废、不可分离、不可割裂的。
作为一种“主体间性”关系，是在不同的教学任务、不同的教学科目和内容、不同的教学活动过程、不同的教学活动情境中动态生成的。课堂不是讲坛，也不是教师一个人的天地。教师在课堂中要发挥组织者、引导者、合作者的作用，要充分调动学生学习的积极性，激活其思维，为学生的个性的发展和智慧的飞跃提供自由的空间。
二、处理好接受学习与探究学习的辩证关系
新课程倡导探究性学习方式，但教学中出现了认识偏差。新课程只能用探究性学习方式，如果课堂中有接受性学习就是“注入式”“填鸭式”。新课程强调探究性学习，主要是针对现实教学中存在的过分强调记忆式接受等问题提出来的。接受性学习和探究性学习，是学生认识活动的两种基本方式或基本形态，都各有其自身的特点。探究性学习强调学习者的创造才能和自主选择，关注探究性的认识过程。接受性学习强调基本知识、基本技能获得，强调教师对学生活动的指导和控制等。可见，这两种学习方式有较强的互补性。因此，在现代课堂教学中，探究性学习应成为学生学习的主要方式，但绝不是惟一方式，课堂教学应有必要的接受性学习，这也是夯实基础的一个重要方面。
三、处理好形式与内容的辩证关系
我们现在要求课堂教学有模式，如“自主互助学习型”、“小组合作互动型”模式，有的老师可能认为是搞形式，死搬硬套，不愿意或不积极参与改革和实践。归根到底，这实际上是一种自以为是的意识，是一种安于现状、不思进取的表现。试想，我们连基本的“形式”都搞不明白，对“内容”的正确理解就可想而知了。课堂上就可能任着自己的性子，“讲到哪里算哪里，上到什么程度算什么程度”、“这节课完不成任务，课后让学生去完成或下节课再说”，这就是散漫、不负责的课堂，课堂效益可想而知。我们现在所提出的形式要求，都是很多“教学高手”在长期的教学实践中总结出来的宝贵经验，是遵循教育教学规律和学生认知规律的精華体现，就我们目前的状况而言，最明智、最现实的选择就是认真学习，领会形式的实质要求，搞好这个“形式”，真正应用到内容（即教学实践）中去，切忌“好经念差”，自己搞成“形式”。只有在熟练把握“形式”的基础上，才能最终达到灵活运用，课堂教学改革必须要经历一个“建模-入模-研模-出模”的循序渐进的过程。比如说练字，必定要从基本笔画开始，一笔一式都要反复练习、揣摩，经过千万次的练“形式”，才能达到熟能生巧，炉火纯青。
四、处理好面向全体和分层要求的辩证关系
面向全体即不放弃任何一名学生，“坚持从最后一名学生抓起”。针对这一点我们基本都能做到，至少是对绝大部分学生。但是很多教师都有一个患得患失的心理怪圈：都想把每一名学生教到90分或100分，所以在教学过程中对所有的学生“一视同仁”，统一要求。想法当然是很好，但实际上在一般学校能实现吗？在现实的教学生活中是每次考试各科不及格的学生大有人在，有的学生甚至十几分、二十几分、三十几分，原因之一就是在“统一要求”下，后进生越学越糊涂，差距越来越大，希望越来越渺茫，使劲跳也赶不上，最后结果就是自己放弃，干脆不上进了，也就是我们通常所说的“吃不了”现象。针对这个问题，个别指导是个办法，但解决这一问题更有效的措施就是下决心降低对后进生的要求，让他们稍加努力即可够到，从而体会到成功的喜悦，一点一点地提高。从一开始就不要期望值过高，只要在原来的基础上稍有进步就值对他们表扬、奖赏，比如原来的十几分到二十几分，三十分到五十几分就很不错。这就要求我们在备课、教学过程中，充分考虑优、中、差不同层次的学生需求，做到分层目标、分层练习、分层作业。当然这项工作需要我们更多的付出，但只要一点一滴去做就一定有回报，只要坚持就一定会有大面积提高成绩的效果显示。
五、处理好奖罚之间的辩证关系
对学生要赏识、激励、宽容，坚持正面教育，以表扬、鼓励为主，但这并不意味着排斥、否定必要的批评和惩罚。好孩子是夸出来的，但夸要有度。一个孩子如果只能表扬，不能批评，将来走上社会后，怎能有面对挫折和失败的心理承受能力？没有批评和惩戒的教育应该说是不完整的教育。当然，惩罚只是一种常规教育手段，要注意把握度和时机，注意实际效果，避免产生副作用。
六、处理好教师专业化与高效课堂改革的辩证关系
在高效课堂改革中，似乎有淡化教师作用和忽视教师专业化的势头。专家讲座中列举的少部分非专业教师把高效课堂组织的风生水起，不懂英语的教师把英语课上的很棒，这些个案固然存在，但这也只能说明这些个案中的非专业教师把绝大多数效果用在了点燃学生、点燃课堂上，却并不能说明教师专业化与课改是无关的。一个不争的事实是，教师脚下垫付的书本厚度决定着他的专业高度。课改中的教师切不可因为自己满腹经纶就违背教育规律大讲特讲，也并非高效课堂改革就拒绝教师专业化。因为教师专业化是一个严肃的课题，而且是一项必将对课改产生加速推动作用的基础性工作。
当然，教学过程还涉及知识与经验、备课与上课、课内与课外、书本知识和社会生活、现代信息技术应用与传统教具使用等基本关系。课堂教学改革深化的根本策略，就是切实促进广大中小学生学科能力和情感态度价值观的发展，让课堂更具有教育涵养，推进素质教育、全面提高教学质量。