我们理解一个文本，绝不能像自然科学那样，去追求文本的客观意义或终极意义，而应以我们的自身情境和理解去参与文本意义的再建构。
　　
　　一、蓄势而动，厚积薄发
　　
　　“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在对话教学中，要让享有了“话语权”的学生真正“有话可说”，关键在于给予学生对话的“谈资”。因此，教师必须设法为学生与课文“牵线搭桥”，与文本“共度好时光”，也为师生对话“蓄势”。例如，江苏溧阳实验小学青年教师张康桥执教《望月》一文，在与学生的对话中，自然而巧妙地不断唤醒学生的潜意识，整个课堂流畅而高潮不断。
　　师：大家抬头看看(学生抬头看)，有没有看到月亮，
　　生：没有。
　　师：哦，被天花板挡着呢。透过天花板，看到月亮没有?
　　生：没有。(齐)
　　师：呵呵，是的，白天，外面还下着雨，所以没看到月亮。那么，你有没有看到过月景呢?
　　生：我在晚上看月亮的时候，月亮就像一个非常明亮的盘子一样。
　　师：月亮如月盅。
　　生：有的时候，我看到的月亮小得只有一个边，就像没有一样。
　　师：月亮似银边，若隐若现。
　　师：让我们先和月亮打个招呼吧，搞点创意哦。
　　生：嫦娥，你现在还在想后羿吗?(众笑)
　　生：月亮，你真漂亮，希望你一天比一天美丽。
　　师：深切的关怀，美好的祝愿。
　　生：广寒宫，你真漂亮。我希望长大以后能成为航天员，登上月球。去寻找神话中的嫦娥。(众又笑)
　　师：找到梦想中的嫦娥，有梦想，很好。
　　生：月亮啊，你好，我想知道你到底是荒凉之地，还是如神话中写的那样充满神奇。
　　在这个教学片断中，我们不难看出，张康桥老师尊重了学生固有知识的存在，与学生展开了丰富而充满生活情趣的对话。张老师激发学生用语文的方式说出对“月”的原始认识，将学生的思维从生活的视角凝聚到对文本阅读的期待中。所以，在接下来的课堂教学中，张老师顺势而引，顺流而导，学生对文本意义的解读呈现出了百家争鸣的生动局面。
　　
　　二、视野融合，逼近要义
　　
　　语文教学从本义上讲，其最主要的任务就是对文本进行解读。语文教学中的对话过程，不是简单的意义复制和机械的意义搬迁，更多的是一种生产性、创造性的意义生成过程。对话是师生一起去生发文本意义的过程，既不因为强调学生的主体地位而让学生进行天马行空的、漫无边际的滑离主旨，从而放弃了教师作用的发挥，也不因为强调教师或者是教参的作用进行强制性的、军阀式的意义灌输而忽略了学生主体性的发挥。
　　著名特级教师孙双金老师在谈对文本解读的重要性时提出，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远。作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和表面上的文本、文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。只有高屋建瓴，方可引导学生与文本真诚对话，让阅读教学回归语文教学的本真状态。
　　
　　三、多元解读，个性解放
　　
　　作为教师，在解读文本的过程中，应尽量做好阅读主体的能动作用，运用已有的对文本解读的经验，跨越时空，与文本的主体——作者进行对话，达成心灵的共识、情感的共鸣，这也是语文教学传承文化的必要功能与任务。教师对文本的真实解读仅仅是阅读教学的开始，其最终的目的还是要引导学生对文本进行生命解读。所以，我们说，教师对文本的解读，是语文教学的第一步，其关键还是要落实到课堂教学中去。我们在注重将解读文本的方法教给学生的同时，应注重根据学生的年龄、心理、社会经验、人生感悟等个体因素，在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下，尊重学生的个性解读。同样，在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。如果说教师对文本的解读是“应识庐山真面目”的话，那么，学生对文本的理解则应是“曲调各异情亦多”。
　　请看一位教师执教《半截蜡烛》一课中的对话片断。
　　师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话(“瞧。先生们，这盏灯亮些。”)，想想应该强调什么字眼。(学生各自试读)
　　生：我觉得应该突出“亮字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。
　　师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么?
　　生：目的是相同的。都是为了保住那半截蜡烛。
　　生：都是为了避免敌人的怀疑。巧妙地熄灭蜡烛。
　　师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
　　在这一个对话过程中，教者面对学生在与文本对话中生发出来的意义，充分尊重了学生阅读的积极性与主动性。四位学生对字眼的不同理解，都是个体对特定语境中的语言文字的独特感悟。可以说，对话实现了文本的多元解读、师生的个性解放。