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编者按:当下的语文教学,总有许多似是而非的问题困扰着数以万计的语文教师。比如,人人都说语文教学要注重阅读习惯的养成,却又始终没有哪个权威机构或权威人士,能给这阅读习惯的培养确立一条精准的、具有可操作性的具体路径。再如,对于文本深度解读,支持者视其为语文教学应该追求的理想模式,观望者视其为诸多流派中相对时髦的一个分支,反对者视其为生拉硬拽、脱离具体学情的无限拔高。凡此种种,都在一定程度上影响着语文教学改革的发展方向和发展成就,更在较大范围内影响着语文教师教学理念的养成,影响着宏观的教学理论研究和微观的课堂教学设计。
本期将从相对宏观的理论研究出发,共同探讨语文阅读能力培养与文本深度解读间的诸多问题。我们的目的,不在于提供标准答案,而在于借助这些来自教学一线的思考,为更多同行搭建深入探究的平台,使日常教学行为和教科研活动形成一個紧密结合的整体。
思考篇:什么是语文教学中的“深度解读”?
刘祥:日前,在浙江杭州举行的一次全国性语文教研活动中,与会代表们针对小学语文公开课中的文本深度解读现象展开了激烈辩论。有人主张,小学语文教学应该重在帮助学生养成良好的阅读习惯,无需过分挖掘文本本身的深刻意义;有人认为,文本深度解读本身,就是培养一种良好的阅读习惯,是应该且必须让孩子们掌握的阅读方法;又有人以为,文本的深度解读,需要以丰厚的生活积淀为基础,小学生的阅历较浅,组织他们深度解读文本,并不能够真正帮助他们形成应有的世界观,只能培养一种空谈;还有人宣扬,孩子的天性单纯善良,一篇课文固然可以解读出深刻含义,但对孩子而言,还是应该让他们多感受生活美好的一面,少去挖掘那些沉重与沉痛的东西……凡此种种,体现的无不是当下对语文教学的一种认知。面对这缤纷且杂乱的语文教学观,我想我们有必要首先围绕着语文教学中的“深度解读”这一焦点问题略作探究。
以我浅见,所谓的深度解读,并非一定指向那种超越于一般人的理解范畴之外的解读,而仅仅是针对文本“浅阅读”行为所进行的某种疗救。“深度”二字所强调的,是非平面性、非线性,即不以一元思维或简单的二元对立思维模式为解读文本的主要思想,而是能够将文本放置在相对广阔的文化背景中,运用多种思维模式,不断变换视角审视文本的作品意义、作者意义和读者意义。对一般性阅读行为而言,深度解读需要读者拥有较为丰厚的个体学养和相对宽广的知识面;对语文课堂教学而言,深度解读则需要将学生放置在文本解读的主体位置上,教师不能越俎代庖,用自己的解读代替学生,而是要最大限度激活学生的思维,通过教师的精心预设和随时生成,引导学生一步步走进文本内核,去发现初读时没有发现、没有思考的问题。深度解读和适度解读间,并无必然的冲突,深度有时可以等同于适度。衡量深度是否适度的标准,应该是学生的思考和发现是否属于“水到渠成”。
不知几位怎么看这个问题?
兰国祥:首先得搞清楚一个问题,谁在深度解读?我所见到的有着所谓深度解读的语文课堂,大部分是教师在传达着自己的文本深度解读结果,学生只是在接受教师的深度解读。这样的深度解读,我以为还不如多让学生自己阅读好。
然而我以为语文教学是应该要有深度解读的,我所希望的深度解读如下:
第一,教师应该寻找到自己文本深度解读的思维过程。日常教学中,许多教师都只是根据自己的阅读经验和生活体验在解读文本。拿到一个文本,首先想怎么读出它的深度;读出之后,再想用什么方法把结果告诉学生;最后一个环节是引导学生走到教师所要的结果上。其实文本深度解读,是需要教师自己去寻找一个思维解读过程的,只有这样,教师才能给学生一个文本深度解读的思维之路,让学生在这条路上前行。
第二,教师要能够在课堂上展露出自己文本深度解读的思维过程。比如,教学《故乡》时,先告诉学生小说写作经常会用对比手法,大家读小说的时候有没有注意到文中的对比呢?今天我们读鲁迅的小说《故乡》,大家有没有注意到文中通过对比而表现出的“变”呢?文中有哪些变呢?文中的“我”对这些“变”是怎么看的呢?我以为这些就是在展露教师深度的思维过程。下次上小说课,老师还这么问,经过多篇小说教学之后,学生就会关注到小说中的对比,并在对比中深入解读文本。
第三,不要求学生都达到教师所解读的深度,只要教师领着学生走在了深度解读的路上就可以。因为影响文本深度解读的因素是多方面的,比如生活背景、阅读经验等,都会左右阅读所达到的深度。这些都不是靠教师的一两堂课能让学生抵达的。
张桂玲:谈到文本深度解读这一问题,我想到了莫言先生在淄博读书节“文化大讲堂”中所提到一个观点:“暧昧的价值使作品更丰富。”我认为,因为文本本身存在的多义性,文本解读也宜给学生留出一个“暧昧”——多元化的空间,不宜把学生的思维限制在一个狭窄的空间里。要让学生明白,一部文学作品,一个人物,放到特定的生活背景下可以那样去解读,但是放在不同的时代,对于不同的读者来说,就会有更多的解读可能。
对于学生来说,同样一篇文章,同样一个问题,性格、兴趣、生活环境、成长经历不同,大家自然有不同的看法。由此看来,读书实际上就是读自己。阅读是一种各取所需的个性化行为,所以,应该给学生留出一个足够大的自由空间,先让学生自主获取文本的意义,允许学生对文本有多元化的价值取向和理解。当然,深度解读讲究从文本的不同侧面来解读,但要有界,这个界就是原则问题,不管做什么,怎么做,都不能违背了原则。要做到让学生高质量地深度解读,教师就要引导学生从生活的真实出发,用正确的观点来看待作品,形成自己独特的看法或理解。最终,才能够抵达这样一种境界:读出作者,读出自己,读出文字背后的多层意蕴。
探究篇:如何处理深度解读与阅读习惯养成间的关系
刘祥: 在深度解读这一问题的认知上,比较容易形成共识。是的,深度有界,深度解读的主体必须是学生。教师在深度解读的过程中,只能起到引导和示范作用,而不能用自己的解读取代学生的主动思考和积极发现。不过,需要注意的是,这些都是理论上的认知,一旦置身于具体的教学活动中,要想精确把握深度解读的限度,还有很多问题需要进行深一步的研讨。比如,如何让深度解读成为一种良好的阅读习惯?是否所有的文本都需要进行深度解读?如何解决深度解读中教师深度与学生深度间的情智落差?我想,这些都是值得我们深入研究的内容。
我始终认为,面对一个能够挖掘出多元意义的文本时,能够读出教学参考资料之外的意义,这本身就是一种能力,也是一种应有的阅读习惯。作为语文教师,非但要自己不迷信书本,更要引领学生学会质疑,学会发现文本的多元价值。教师应该有意识地将多元解读纳入日常阅读教学活动中,帮助学生逐步学会变换角度思考问题。如此,日积月累,学生在面对文本时,才能够积极开动脑筋,以研究的姿态阅读文本,不至于形成盲目迷信或盲目拒绝。
张桂玲:我认为,文本解读与学生阅读习惯的培养属于同一问题的不同方面,二者是相辅相成、密切相关的,不可截然分开来谈,也不存在孰重孰轻的问题。作为教师,应首先练就解读文本的硬功夫,并能根据小学生的认知结构、心理、年龄等实际情况,培养他们良好的阅读习惯。同时,力求通过多种渠道和方式,提升其阅读品质。至于对文本的解读,怎样才算是达到了应有的深度,也应以学生为标准。
学生在文本解读过程中所能达到的深度,在很大程度上取决于他的阅读能力,而阅读能力的核心因素则是理解力。理解力是衡量学生学习效益的重要指标,它包括以下几个方面:整体思考的能力、洞察问题的能力、想象力、类比力、直觉力、解释力。
学生对文本理解力的形成,有赖于良好阅读习惯的培养。这不但需要在大量阅读、多方涉猎的基础上,学会博观约取,而且需要有意识地养成边读边思考、不动笔墨不读书、擅长使用工具书、善于积累等阅读习惯。比如不动笔墨不读书,就可以从以下几个方面着手:一是遇到不明白的地方,养成在书上做记号或者写批注的习惯;二是做读书摘录,将文中优美的词句、片段随时摘抄下来,并加以归类;三是将读过的内容进行缩写、续写或者写出读后感,养成边读边思考的习惯,提升思考力和判断力。如此日积月累、持之以恒方可有效地提高自身的理解力。理解力提高了,对文本进行深度解读的问题,自然也就迎刃而解了。
杨爱华:当学生需要在课堂上阅读某一文本时,编者和教师的阅读意义已经介入其中,于是学生就會在编者和教师的引领下,进行学习性阅读,这种文本的阅读又会派生出多层意义。一是指导学生尽可能贴近作者所赋予文章的既定意义,要给学生提供原生态的阅读空间,由学生自主获取文本的意义;二是借助文本训练学生对类似文本的阅读技能,培养学生的阅读习惯和能力,比如引领学生探讨文本运用的表达形式,学生自我尝试运用,养成边读边想的习惯和边读边批注的习惯;三是展示学生的原生态阅读成果,加入教师和编者的阅读理解,使学生达到对文本意义的拓宽和深化,支持多元化的人文价值取向或达成共识,认可和发展学生的原生态阅读成果和水平,这是阅读教学的终极目标。在加入编者和教师的阅读理解时,需要依据学生实际阅读水平进行筛选和确定传达方式,过于深度的解读是拔苗助长,过于肤浅的解读是重复无效,只有适度最好。这个“度”就是学生当下的阅读水平或称最近发展区。
那种认为小学语文教学重在帮助学生养成良好的阅读习惯,无需过分挖掘文本的深刻意义的观点,其问题在于,它把帮助学生养成良好的阅读习惯与挖掘文本的深刻意义对立起来思考了。其实,挖掘文本的深刻意义没有什么不妥,因为教师在备课的过程中思考得越深入越好,角度越广越好,只有这样,当面对学生的阅读时才会运筹帷幄,有效引领。优秀教师与普通教师解读的深度是不一样的。备课,不要拒绝深度解读;上课,应有所取舍。
实践篇:在深度解读与习惯养成间建构和谐
刘祥:诚如两位老师所言, 小学语文教学中的文本深度解读与阅读习惯的养成,本不应该对立起来思考。换而言之,将二者对立起来,本身就不是一种良好的思考习惯。很多时候,我们在面对一种自己尚未理解或尚不能接受的事物时,总习惯运用二元对立的价值判断,缺乏平心静气的分析,更缺乏广阔视野下的多元审视,这样,我们得出的结论,往往总是过于主观片面。
回到小学语文文本深度解读与阅读习惯培养这一话题中,如果我们跳出先入为主的思维局限,自然会发现这样一些问题:有些深度解读,是超越了学生理解力之外的无限拔高;有些深度解读,只是教师教研成果的展览,只把学生当做观众;有些深度解读,完全是脱离教材的另起炉灶……这些,都绝不是教学意义上的深度解读,而是挂深度解读的招牌,出售假冒伪劣产品。小学语文教学中真正的深度解读,必然是建立在学生主动发现的基础之上的深度。这深度,是学生通过自主学习、合作探究捕捉出来的,是原本没有读出、没有想到,但经过合作探究、经过教师的适度点拨之后“妙悟”出来的。在这“妙悟”过程中,学生不仅知识技能得到了提升,阅读习惯也得到了培养。
杨爱华:文本的解读深度由于受阅读者本身生活阅历、知识积淀程度的影响,教师与学生、学生与学生、教师与教师都存在着巨大差异,不可一概而论。不论教师还是学生,都应该在各自的文化视野和基础上,对文本进行深度解读。教师的作用和教学的意义在于引领学生在各自的基础上进行深度解读。那样师生才会各有所获,各自成长。
至于有人认为,应该让学生多感受生活美好的一面,少去挖掘那些沉重与沉痛的东西,我觉得这种观点涉及多重意义。一是学生的年龄特点,这里指的应该是低段的小学生;二是所选取文本具有反映不良社会现象和揭示道德沦丧价值意义的教材;三是对这类文本不宜深度解读。其实,这些意义是不应该搅在一起来谈的,无论选材还是教学过程中,中低段小学生都不宜阅读和接触具有负面影响的文本和现象。假如选取了此类文本,也应该由学生的年龄和心理特征来决定教师深度解读文本后的教学操作。
张桂玲:解读文本,要先“入乎其内”,然后方可“出乎其外”。进入文本,要关注其历史背景;跳出文本,则要结合当下的时代环境。同时,要特别留意文本中的“言”与“意”,学会用第三只眼看文本——睁开心灵的眼睛,去触摸、体味文字背后的丰富意蕴。朱光潜先生在《谈文学》中指出:“欣赏文学作品,只顾及言与意中的其中一方面,都是低级趣味的。”可见,由言及意,言意并重,是解读文本的必由之路。
学生的认知结构是阅读文本的起点,它包括思想、意志、经验和技能等。学生的理解,总是从自己已有的认知结构开始。在解读文本时,他们往往会因为认知结构的差异性,而出现深浅不一的现象。教师应善于帮助每个学生从他们自己的现实生活经验出发,实现与文本的融合。所以,对于同一文本,解读的深度并没有固定的标尺,或者说,标尺就是学生。
比如,同一文本《妈妈的爱》(人教版五年制第四册),诗中所描写的诸如“有一个很热很热的夜晚/我从梦中醒来/妈妈正给我扇着扇子/汗水却湿透了她的衣裳/啊!妈妈的爱是清凉的风”之类的诗句,对于一个从未享受过母爱的孩子来说,他对文本的理解与其他孩子一定是有着很大差别的。教师若一味强求深度而忽视了学生个体生活经历的差异,无疑是不合理的。
结束篇:在能力提升中养成阅读习惯
刘祥:感谢三位老师参与本期话题的讨论。如果用一句话来归纳三位的共同观点,我想,最适宜的应该是“深度有界,界在适度;习惯养成,重在自主”。
为了讨论的方便,今天的话题中,我们没有对深度解读和阅读习惯养成进行类别鉴定。严格意义上说,这是两个拥有少量交集的非同类概念。其中少量的交集部分,正是我们语文教学活动所研究的内容。读者朋友在阅读这部分文章时,一定要注意把握“语文教学活动”这一话语基础,只有把握住了这点,才能理清课堂教学中的深度解读与阅读习惯培养间的相互包含关系,才不至于混淆了教师个体阅读和教学行为中的阅读引领间的本质差异。
最后,让我们把视线重新锁定在小学语文课堂教学活动中。可以肯定地说,我们赞赏那种旨在培养学生积极主动的思维意识的深度解读,正是这样的拓展性解读,促进学生学会思考,学会发现,促使教师精心构设自己的课堂,推动着学生良好阅读习惯的养成,并最终贯彻落实语文教学关注学生终身发展需要的终极目标。
(本栏责编 朱亚娟)
本期将从相对宏观的理论研究出发,共同探讨语文阅读能力培养与文本深度解读间的诸多问题。我们的目的,不在于提供标准答案,而在于借助这些来自教学一线的思考,为更多同行搭建深入探究的平台,使日常教学行为和教科研活动形成一個紧密结合的整体。
思考篇:什么是语文教学中的“深度解读”?
刘祥:日前,在浙江杭州举行的一次全国性语文教研活动中,与会代表们针对小学语文公开课中的文本深度解读现象展开了激烈辩论。有人主张,小学语文教学应该重在帮助学生养成良好的阅读习惯,无需过分挖掘文本本身的深刻意义;有人认为,文本深度解读本身,就是培养一种良好的阅读习惯,是应该且必须让孩子们掌握的阅读方法;又有人以为,文本的深度解读,需要以丰厚的生活积淀为基础,小学生的阅历较浅,组织他们深度解读文本,并不能够真正帮助他们形成应有的世界观,只能培养一种空谈;还有人宣扬,孩子的天性单纯善良,一篇课文固然可以解读出深刻含义,但对孩子而言,还是应该让他们多感受生活美好的一面,少去挖掘那些沉重与沉痛的东西……凡此种种,体现的无不是当下对语文教学的一种认知。面对这缤纷且杂乱的语文教学观,我想我们有必要首先围绕着语文教学中的“深度解读”这一焦点问题略作探究。
以我浅见,所谓的深度解读,并非一定指向那种超越于一般人的理解范畴之外的解读,而仅仅是针对文本“浅阅读”行为所进行的某种疗救。“深度”二字所强调的,是非平面性、非线性,即不以一元思维或简单的二元对立思维模式为解读文本的主要思想,而是能够将文本放置在相对广阔的文化背景中,运用多种思维模式,不断变换视角审视文本的作品意义、作者意义和读者意义。对一般性阅读行为而言,深度解读需要读者拥有较为丰厚的个体学养和相对宽广的知识面;对语文课堂教学而言,深度解读则需要将学生放置在文本解读的主体位置上,教师不能越俎代庖,用自己的解读代替学生,而是要最大限度激活学生的思维,通过教师的精心预设和随时生成,引导学生一步步走进文本内核,去发现初读时没有发现、没有思考的问题。深度解读和适度解读间,并无必然的冲突,深度有时可以等同于适度。衡量深度是否适度的标准,应该是学生的思考和发现是否属于“水到渠成”。
不知几位怎么看这个问题?
兰国祥:首先得搞清楚一个问题,谁在深度解读?我所见到的有着所谓深度解读的语文课堂,大部分是教师在传达着自己的文本深度解读结果,学生只是在接受教师的深度解读。这样的深度解读,我以为还不如多让学生自己阅读好。
然而我以为语文教学是应该要有深度解读的,我所希望的深度解读如下:
第一,教师应该寻找到自己文本深度解读的思维过程。日常教学中,许多教师都只是根据自己的阅读经验和生活体验在解读文本。拿到一个文本,首先想怎么读出它的深度;读出之后,再想用什么方法把结果告诉学生;最后一个环节是引导学生走到教师所要的结果上。其实文本深度解读,是需要教师自己去寻找一个思维解读过程的,只有这样,教师才能给学生一个文本深度解读的思维之路,让学生在这条路上前行。
第二,教师要能够在课堂上展露出自己文本深度解读的思维过程。比如,教学《故乡》时,先告诉学生小说写作经常会用对比手法,大家读小说的时候有没有注意到文中的对比呢?今天我们读鲁迅的小说《故乡》,大家有没有注意到文中通过对比而表现出的“变”呢?文中有哪些变呢?文中的“我”对这些“变”是怎么看的呢?我以为这些就是在展露教师深度的思维过程。下次上小说课,老师还这么问,经过多篇小说教学之后,学生就会关注到小说中的对比,并在对比中深入解读文本。
第三,不要求学生都达到教师所解读的深度,只要教师领着学生走在了深度解读的路上就可以。因为影响文本深度解读的因素是多方面的,比如生活背景、阅读经验等,都会左右阅读所达到的深度。这些都不是靠教师的一两堂课能让学生抵达的。
张桂玲:谈到文本深度解读这一问题,我想到了莫言先生在淄博读书节“文化大讲堂”中所提到一个观点:“暧昧的价值使作品更丰富。”我认为,因为文本本身存在的多义性,文本解读也宜给学生留出一个“暧昧”——多元化的空间,不宜把学生的思维限制在一个狭窄的空间里。要让学生明白,一部文学作品,一个人物,放到特定的生活背景下可以那样去解读,但是放在不同的时代,对于不同的读者来说,就会有更多的解读可能。
对于学生来说,同样一篇文章,同样一个问题,性格、兴趣、生活环境、成长经历不同,大家自然有不同的看法。由此看来,读书实际上就是读自己。阅读是一种各取所需的个性化行为,所以,应该给学生留出一个足够大的自由空间,先让学生自主获取文本的意义,允许学生对文本有多元化的价值取向和理解。当然,深度解读讲究从文本的不同侧面来解读,但要有界,这个界就是原则问题,不管做什么,怎么做,都不能违背了原则。要做到让学生高质量地深度解读,教师就要引导学生从生活的真实出发,用正确的观点来看待作品,形成自己独特的看法或理解。最终,才能够抵达这样一种境界:读出作者,读出自己,读出文字背后的多层意蕴。
探究篇:如何处理深度解读与阅读习惯养成间的关系
刘祥: 在深度解读这一问题的认知上,比较容易形成共识。是的,深度有界,深度解读的主体必须是学生。教师在深度解读的过程中,只能起到引导和示范作用,而不能用自己的解读取代学生的主动思考和积极发现。不过,需要注意的是,这些都是理论上的认知,一旦置身于具体的教学活动中,要想精确把握深度解读的限度,还有很多问题需要进行深一步的研讨。比如,如何让深度解读成为一种良好的阅读习惯?是否所有的文本都需要进行深度解读?如何解决深度解读中教师深度与学生深度间的情智落差?我想,这些都是值得我们深入研究的内容。
我始终认为,面对一个能够挖掘出多元意义的文本时,能够读出教学参考资料之外的意义,这本身就是一种能力,也是一种应有的阅读习惯。作为语文教师,非但要自己不迷信书本,更要引领学生学会质疑,学会发现文本的多元价值。教师应该有意识地将多元解读纳入日常阅读教学活动中,帮助学生逐步学会变换角度思考问题。如此,日积月累,学生在面对文本时,才能够积极开动脑筋,以研究的姿态阅读文本,不至于形成盲目迷信或盲目拒绝。
张桂玲:我认为,文本解读与学生阅读习惯的培养属于同一问题的不同方面,二者是相辅相成、密切相关的,不可截然分开来谈,也不存在孰重孰轻的问题。作为教师,应首先练就解读文本的硬功夫,并能根据小学生的认知结构、心理、年龄等实际情况,培养他们良好的阅读习惯。同时,力求通过多种渠道和方式,提升其阅读品质。至于对文本的解读,怎样才算是达到了应有的深度,也应以学生为标准。
学生在文本解读过程中所能达到的深度,在很大程度上取决于他的阅读能力,而阅读能力的核心因素则是理解力。理解力是衡量学生学习效益的重要指标,它包括以下几个方面:整体思考的能力、洞察问题的能力、想象力、类比力、直觉力、解释力。
学生对文本理解力的形成,有赖于良好阅读习惯的培养。这不但需要在大量阅读、多方涉猎的基础上,学会博观约取,而且需要有意识地养成边读边思考、不动笔墨不读书、擅长使用工具书、善于积累等阅读习惯。比如不动笔墨不读书,就可以从以下几个方面着手:一是遇到不明白的地方,养成在书上做记号或者写批注的习惯;二是做读书摘录,将文中优美的词句、片段随时摘抄下来,并加以归类;三是将读过的内容进行缩写、续写或者写出读后感,养成边读边思考的习惯,提升思考力和判断力。如此日积月累、持之以恒方可有效地提高自身的理解力。理解力提高了,对文本进行深度解读的问题,自然也就迎刃而解了。
杨爱华:当学生需要在课堂上阅读某一文本时,编者和教师的阅读意义已经介入其中,于是学生就會在编者和教师的引领下,进行学习性阅读,这种文本的阅读又会派生出多层意义。一是指导学生尽可能贴近作者所赋予文章的既定意义,要给学生提供原生态的阅读空间,由学生自主获取文本的意义;二是借助文本训练学生对类似文本的阅读技能,培养学生的阅读习惯和能力,比如引领学生探讨文本运用的表达形式,学生自我尝试运用,养成边读边想的习惯和边读边批注的习惯;三是展示学生的原生态阅读成果,加入教师和编者的阅读理解,使学生达到对文本意义的拓宽和深化,支持多元化的人文价值取向或达成共识,认可和发展学生的原生态阅读成果和水平,这是阅读教学的终极目标。在加入编者和教师的阅读理解时,需要依据学生实际阅读水平进行筛选和确定传达方式,过于深度的解读是拔苗助长,过于肤浅的解读是重复无效,只有适度最好。这个“度”就是学生当下的阅读水平或称最近发展区。
那种认为小学语文教学重在帮助学生养成良好的阅读习惯,无需过分挖掘文本的深刻意义的观点,其问题在于,它把帮助学生养成良好的阅读习惯与挖掘文本的深刻意义对立起来思考了。其实,挖掘文本的深刻意义没有什么不妥,因为教师在备课的过程中思考得越深入越好,角度越广越好,只有这样,当面对学生的阅读时才会运筹帷幄,有效引领。优秀教师与普通教师解读的深度是不一样的。备课,不要拒绝深度解读;上课,应有所取舍。
实践篇:在深度解读与习惯养成间建构和谐
刘祥:诚如两位老师所言, 小学语文教学中的文本深度解读与阅读习惯的养成,本不应该对立起来思考。换而言之,将二者对立起来,本身就不是一种良好的思考习惯。很多时候,我们在面对一种自己尚未理解或尚不能接受的事物时,总习惯运用二元对立的价值判断,缺乏平心静气的分析,更缺乏广阔视野下的多元审视,这样,我们得出的结论,往往总是过于主观片面。
回到小学语文文本深度解读与阅读习惯培养这一话题中,如果我们跳出先入为主的思维局限,自然会发现这样一些问题:有些深度解读,是超越了学生理解力之外的无限拔高;有些深度解读,只是教师教研成果的展览,只把学生当做观众;有些深度解读,完全是脱离教材的另起炉灶……这些,都绝不是教学意义上的深度解读,而是挂深度解读的招牌,出售假冒伪劣产品。小学语文教学中真正的深度解读,必然是建立在学生主动发现的基础之上的深度。这深度,是学生通过自主学习、合作探究捕捉出来的,是原本没有读出、没有想到,但经过合作探究、经过教师的适度点拨之后“妙悟”出来的。在这“妙悟”过程中,学生不仅知识技能得到了提升,阅读习惯也得到了培养。
杨爱华:文本的解读深度由于受阅读者本身生活阅历、知识积淀程度的影响,教师与学生、学生与学生、教师与教师都存在着巨大差异,不可一概而论。不论教师还是学生,都应该在各自的文化视野和基础上,对文本进行深度解读。教师的作用和教学的意义在于引领学生在各自的基础上进行深度解读。那样师生才会各有所获,各自成长。
至于有人认为,应该让学生多感受生活美好的一面,少去挖掘那些沉重与沉痛的东西,我觉得这种观点涉及多重意义。一是学生的年龄特点,这里指的应该是低段的小学生;二是所选取文本具有反映不良社会现象和揭示道德沦丧价值意义的教材;三是对这类文本不宜深度解读。其实,这些意义是不应该搅在一起来谈的,无论选材还是教学过程中,中低段小学生都不宜阅读和接触具有负面影响的文本和现象。假如选取了此类文本,也应该由学生的年龄和心理特征来决定教师深度解读文本后的教学操作。
张桂玲:解读文本,要先“入乎其内”,然后方可“出乎其外”。进入文本,要关注其历史背景;跳出文本,则要结合当下的时代环境。同时,要特别留意文本中的“言”与“意”,学会用第三只眼看文本——睁开心灵的眼睛,去触摸、体味文字背后的丰富意蕴。朱光潜先生在《谈文学》中指出:“欣赏文学作品,只顾及言与意中的其中一方面,都是低级趣味的。”可见,由言及意,言意并重,是解读文本的必由之路。
学生的认知结构是阅读文本的起点,它包括思想、意志、经验和技能等。学生的理解,总是从自己已有的认知结构开始。在解读文本时,他们往往会因为认知结构的差异性,而出现深浅不一的现象。教师应善于帮助每个学生从他们自己的现实生活经验出发,实现与文本的融合。所以,对于同一文本,解读的深度并没有固定的标尺,或者说,标尺就是学生。
比如,同一文本《妈妈的爱》(人教版五年制第四册),诗中所描写的诸如“有一个很热很热的夜晚/我从梦中醒来/妈妈正给我扇着扇子/汗水却湿透了她的衣裳/啊!妈妈的爱是清凉的风”之类的诗句,对于一个从未享受过母爱的孩子来说,他对文本的理解与其他孩子一定是有着很大差别的。教师若一味强求深度而忽视了学生个体生活经历的差异,无疑是不合理的。
结束篇:在能力提升中养成阅读习惯
刘祥:感谢三位老师参与本期话题的讨论。如果用一句话来归纳三位的共同观点,我想,最适宜的应该是“深度有界,界在适度;习惯养成,重在自主”。
为了讨论的方便,今天的话题中,我们没有对深度解读和阅读习惯养成进行类别鉴定。严格意义上说,这是两个拥有少量交集的非同类概念。其中少量的交集部分,正是我们语文教学活动所研究的内容。读者朋友在阅读这部分文章时,一定要注意把握“语文教学活动”这一话语基础,只有把握住了这点,才能理清课堂教学中的深度解读与阅读习惯培养间的相互包含关系,才不至于混淆了教师个体阅读和教学行为中的阅读引领间的本质差异。
最后,让我们把视线重新锁定在小学语文课堂教学活动中。可以肯定地说,我们赞赏那种旨在培养学生积极主动的思维意识的深度解读,正是这样的拓展性解读,促进学生学会思考,学会发现,促使教师精心构设自己的课堂,推动着学生良好阅读习惯的养成,并最终贯彻落实语文教学关注学生终身发展需要的终极目标。
(本栏责编 朱亚娟)