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《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”实现这个多向互动对话的前提是，备课中教师要充分预设学生与文本之间的可能性对话以及有效的调控策略。所以，扎实有效的备课必须三读文本。
其一，读厚。在课堂上，教师只有把握大量的信息，充分预设学生可能遇到的问题，才能做到游刃有余，巧妙引导，收放自如。要做到这一点，教师必须在课前把文本读厚，读透作者的本元价值，弄清文本可以挖掘或拓展的多元价值。比如《匆匆》（人教版六年级下册）一课，在备课时就必须了解朱自清先生创作此文时的生活境况、时代背景，并读一读他这一阶段创作的其他作品，再看一看对《匆匆》一文的有关鉴赏、评论，以及同一时期其他作家的文章，这样，我们才能比较准确地把握作者在文中所表达的情感。又如，《春夜喜雨》一诗，杜甫为什么“喜”？借助资料，认真咀嚼，我们才会清楚，此诗创作于平定“安史之乱”之际，作者得知这一喜讯，曾写过“第一快诗”《闻官军收河南河北》，《春夜喜雨》与其属同一主题。从这一角度品读，作者在诗中的“喜”就清晰可见：一喜农民将有好收成；二喜久违的静谧夜晚及祥和生活；三喜即将恢复昔日繁华的“蓉城”。当然，最有说服力的还是王崧舟老师执教《长相思》（人教版五年级上册）一课时对文本的细读，正如他在文中所说：“对《长相思》的文本细读，是在骆驼式的精神状态下完成的。倘若没有先前的1万多字来打细读的底子，倘若不曾走进纳兰的历史空间，倘若无法将《长相思》和纳兰的其他词作建构起一种精神上的互文关系，能实现以上的文本细读吗？经验告诉我，答案应该是否定的。”
要把文本读厚，教师先要把教学之任务撇开，如崔峦老师倡导的，要作为一般读者去赏读，投入其中，忘乎所以，感受文本的意境美、情趣美、形象美、人格美、语言美……
其二，读活。把文本读厚，只是教师对文本进行理性的解读与建构。仅有此，要促进基于文本的与学生的有效对话是远远不够的。我们更需要感性地解读文本，因为孩子学习语文是从感性认识开始的。正如王崧舟老师所说：“这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。”是的，如果教师从来没有被教材感动过，没有走进过教材的灵魂深處，自己的头脑中怎能由教材而生成充满情趣的形、色、味？又怎能做到以情感人，以心灵呼唤心灵？但是，我们平时的备课往往就停留在理性认识这一层面上。一些著名特级教师之所以如此成功，如此受孩子及同行认可，就是他们特别看重对文本进行感性层面上的解读，充分地读活文本。靳家彦老师在谈到自己的备课经验时，就强调：“我在备一课时，总要先放声诵读，一丝不苟，反复吟咏，口诵心惟，‘使其言皆若出于吾之口’，‘使其意皆若出于吾之心’。”
比如，品读《富饶的西沙群岛》（人教版三年级上册）中的句子：“各种各样的鱼，多得数不清。”很简单的一个句子，但是在不少教师的课堂上，孩子们就是不能读出其中的味道，老师也不知怎么去有效引导，其原因就在于老师自己没读活句子。如果在备课时老师进行了这样的解读：读着“各种各样”，仿佛看到眼前的鱼儿成千上万，花花绿绿，奇形怪状；读着“数不清”，又仿佛自己正在一个劲儿地数着这一大片鱼儿，数着数着又乱了，只好又重新数了起来……那么，读的时候，自然会把“各种各样”、“数不清”读慢些、读重些，自然就会在读中流露出惊奇与兴奋之情，就会很真切地把这感受带给孩子，并引领着他们。朗读指导自然也就水到渠成，跃然于纸上，欣然于脸上。
其三，读薄。在备课时，我们还要“从教师教学的角度，确定教学目标、教学内容以及教学方法和策略”，也就是说，还要以教者的身份把自己读厚的文本结合课标要求，联系学生实际进行筛选、重组，使其更贴近教学实际，并引导孩子们与文本进行多向对话。
王崧舟老师对《长相思》的处理堪称典范。他的体会是，“要实现学生对《长相思》的意会，一抓“直觉”，二抓“想象”。我的教法菜单一下子变得立体起来、丰满起来。
——反复读题目“长相思”，你有什么感觉？读到“长相思”这三个字，你马上想到的是什么？你最先跳出的感觉是什么？
——一字一句地读读《长相思》这首词，哪些字眼触动了你的心？这些字眼在向你诉说着什么？
——闭上眼睛，听老师朗读《长相思》，听着听着，你的眼前出现了怎样的画面？你看到诗人纳兰了吗？他在哪儿？他在干什么？
——“故园无此声”，那么，故园又有什么呢？让我们用想象的眼睛细细地观察纳兰的故园吧。
应该有个拓展设计吧？要不然，课的容量会流于单薄，层次也不够丰满。拓展什么呢？对！“故园”既然是全词的精神所在、枢纽所在，那就沿着“故园”这个维度去搜寻拓展资源吧。
就这样，《长相思》一课的轮廓变得越来越清晰，越来越明朗，越来越丰满。
有位著名教育家指出，教育教学的根本规律就是——深入浅出。此话可称是切中要旨，十分中肯。“要想课上得精彩，课前必须不精彩”，仔细想想，此话还真有道理，认认真真地落实三读文本，备课、上课才能扎扎实实地在“深入浅出”上走一个来回。
作者单位 福建省上杭县庐丰中心小学
◇责任编辑：徐桥◇
其一，读厚。在课堂上，教师只有把握大量的信息，充分预设学生可能遇到的问题，才能做到游刃有余，巧妙引导，收放自如。要做到这一点，教师必须在课前把文本读厚，读透作者的本元价值，弄清文本可以挖掘或拓展的多元价值。比如《匆匆》（人教版六年级下册）一课，在备课时就必须了解朱自清先生创作此文时的生活境况、时代背景，并读一读他这一阶段创作的其他作品，再看一看对《匆匆》一文的有关鉴赏、评论，以及同一时期其他作家的文章，这样，我们才能比较准确地把握作者在文中所表达的情感。又如，《春夜喜雨》一诗，杜甫为什么“喜”？借助资料，认真咀嚼，我们才会清楚，此诗创作于平定“安史之乱”之际，作者得知这一喜讯，曾写过“第一快诗”《闻官军收河南河北》，《春夜喜雨》与其属同一主题。从这一角度品读，作者在诗中的“喜”就清晰可见：一喜农民将有好收成；二喜久违的静谧夜晚及祥和生活；三喜即将恢复昔日繁华的“蓉城”。当然，最有说服力的还是王崧舟老师执教《长相思》（人教版五年级上册）一课时对文本的细读，正如他在文中所说：“对《长相思》的文本细读，是在骆驼式的精神状态下完成的。倘若没有先前的1万多字来打细读的底子，倘若不曾走进纳兰的历史空间，倘若无法将《长相思》和纳兰的其他词作建构起一种精神上的互文关系，能实现以上的文本细读吗？经验告诉我，答案应该是否定的。”
要把文本读厚，教师先要把教学之任务撇开，如崔峦老师倡导的，要作为一般读者去赏读，投入其中，忘乎所以，感受文本的意境美、情趣美、形象美、人格美、语言美……
其二，读活。把文本读厚，只是教师对文本进行理性的解读与建构。仅有此，要促进基于文本的与学生的有效对话是远远不够的。我们更需要感性地解读文本，因为孩子学习语文是从感性认识开始的。正如王崧舟老师所说：“这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。”是的，如果教师从来没有被教材感动过，没有走进过教材的灵魂深處，自己的头脑中怎能由教材而生成充满情趣的形、色、味？又怎能做到以情感人，以心灵呼唤心灵？但是，我们平时的备课往往就停留在理性认识这一层面上。一些著名特级教师之所以如此成功，如此受孩子及同行认可，就是他们特别看重对文本进行感性层面上的解读，充分地读活文本。靳家彦老师在谈到自己的备课经验时，就强调：“我在备一课时，总要先放声诵读，一丝不苟，反复吟咏，口诵心惟，‘使其言皆若出于吾之口’，‘使其意皆若出于吾之心’。”
比如，品读《富饶的西沙群岛》（人教版三年级上册）中的句子：“各种各样的鱼，多得数不清。”很简单的一个句子，但是在不少教师的课堂上，孩子们就是不能读出其中的味道，老师也不知怎么去有效引导，其原因就在于老师自己没读活句子。如果在备课时老师进行了这样的解读：读着“各种各样”，仿佛看到眼前的鱼儿成千上万，花花绿绿，奇形怪状；读着“数不清”，又仿佛自己正在一个劲儿地数着这一大片鱼儿，数着数着又乱了，只好又重新数了起来……那么，读的时候，自然会把“各种各样”、“数不清”读慢些、读重些，自然就会在读中流露出惊奇与兴奋之情，就会很真切地把这感受带给孩子，并引领着他们。朗读指导自然也就水到渠成，跃然于纸上，欣然于脸上。
其三，读薄。在备课时，我们还要“从教师教学的角度，确定教学目标、教学内容以及教学方法和策略”，也就是说，还要以教者的身份把自己读厚的文本结合课标要求，联系学生实际进行筛选、重组，使其更贴近教学实际，并引导孩子们与文本进行多向对话。
王崧舟老师对《长相思》的处理堪称典范。他的体会是，“要实现学生对《长相思》的意会，一抓“直觉”，二抓“想象”。我的教法菜单一下子变得立体起来、丰满起来。
——反复读题目“长相思”，你有什么感觉？读到“长相思”这三个字，你马上想到的是什么？你最先跳出的感觉是什么？
——一字一句地读读《长相思》这首词，哪些字眼触动了你的心？这些字眼在向你诉说着什么？
——闭上眼睛，听老师朗读《长相思》，听着听着，你的眼前出现了怎样的画面？你看到诗人纳兰了吗？他在哪儿？他在干什么？
——“故园无此声”，那么，故园又有什么呢？让我们用想象的眼睛细细地观察纳兰的故园吧。
应该有个拓展设计吧？要不然，课的容量会流于单薄，层次也不够丰满。拓展什么呢？对！“故园”既然是全词的精神所在、枢纽所在，那就沿着“故园”这个维度去搜寻拓展资源吧。
就这样，《长相思》一课的轮廓变得越来越清晰，越来越明朗，越来越丰满。
有位著名教育家指出，教育教学的根本规律就是——深入浅出。此话可称是切中要旨，十分中肯。“要想课上得精彩，课前必须不精彩”，仔细想想，此话还真有道理，认认真真地落实三读文本，备课、上课才能扎扎实实地在“深入浅出”上走一个来回。
作者单位 福建省上杭县庐丰中心小学
◇责任编辑：徐桥◇