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幼儿在探究活动中会表现出原有经验差异、操作方法不一、观察角度不同、发现秘密不同、体验感受有异、思维表达有别等状况，这些都为教师支架科学探究活动提供了依据。下面笔者将结合实践谈谈支架幼儿科学探究的策略。
一、多样表达，深度交流，支架探究思维发展
分享表达是探究活动的重要环节，不仅能交流探究的方式和发现，更能促进幼儿思维的发展。
1.各抒己见——经验推测引发探究兴趣
窗台上的彩笔画《绿色的世界》淋到了几滴雨水，幼儿惊奇地发现，绿色的“树叶”遇到水滴后“像太阳光线一样”晕开了。“快看，变出了一丝一丝的蓝色和黄色。”“雨滴变出了不同的颜色。” 这个偶然的发现引发了两个幼儿的对话，又在集体分享后引发了一场大讨论。大家各抒己见，表达对颜色变化的发现和探究兴趣，分享对色彩变化的一些零散的经验。为了抓住幼儿的探究兴趣，帮助他们积累和建构新经验，“绿色变变变”系列探究活动由此展开。
我们采用集体实验的方式，再现了幼儿的发现。探索材料和方法简单直接：滤纸上画一片绿色椭圆形树叶，用滴管滴几滴水上去，观察“绿色遇到水滴后的变化”。在向绿色树叶滴水30秒后，幼儿发现绿色变出蓝色和黄色两种颜色。幼儿纷纷用自己的语言表达着惊喜：“绿色遇水后，蓝色先往外面跑出来，后来黄色向着中间跑出来。”亲眼所见比听同伴讲述来得更加激动人心。随后，教师进行了追问：“绿色变了，想找回来怎么办？”幼儿开始了大胆的推测并在教师提示下进行记录。基于以往玩色游戏的经验和实验发现，有的幼儿推测绿色可以通过黄色和蓝色混合变出来，有的幼儿觉得绿色是蓝色和红色混合变出来的。
《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）建议“引导幼儿在探究中思考，尝试进行简单的推理和分析，发现事物之间的关联”。所以，对于幼儿的预测与思考，教师不要立即给出正确答案，而是要让他们在探究的过程中自己去发现事物之间的联系。“绿色变变变”系列探究活动，正是让幼儿大胆地猜测，各抒己见，才引发了随后的一系列的探究活动。
2.深度对话——推理判断展开实验操作
为了验证前面自己提出的“哪些颜色混合能变成绿色”的猜测，幼儿两两合作进行了实验。通过实验，幼儿发现黄蓝两色混合能变出绿色。但是在此过程中，幼儿发现同样使用黄色和蓝色混合而成的绿色是不同的。幼儿又对这一问题产生了兴趣：“为什么同样是黄色和蓝色混合，却变出了不同的绿色呢？”对此，教师请幼儿先谈谈自己的想法。根据自己的实验结果，幼儿有的说：“我先放蓝色，他先放黄色，变出的绿色不一样。”有的说：“看，我的瓶子里颜料多他的少，我们的绿色不一样。”有的说：“黄颜料多是这样的绿，蓝颜料多是那样的绿。”从幼儿的表述中基本可以归纳为两种不同的观点：一是认为放颜料的先后顺序不同，配出的绿色就不同;另一种是认为黄颜料、蓝颜料放的不一样多，配出的绿色可能不一样。针对两种不同的思考，结合了“思辨过程”的验证探究就此展开。探究中，取颜料的量是影响实验结果的关键，教师提供了有红线标记的滴管，幼儿商量决定“颜料到红线标记处表示一滴管”。伴随着幼儿的推理判断，实验材料更趋于精确规范，探究的目的性和科学性进一步增强。
3.汇总分享——记录表征呈现探究过程
记录表征是幼儿探究过程的直观再现。怎么调出不同的绿色呢？先进行两两对比实验，验证先后顺序的推测。通过实验，幼儿发现：“黄、蓝色颜料放一样多，一瓶先放黄色、一瓶先放蓝色，混合变出的绿色是一样的。”幼儿在记录表上用符号记录自己的发现，并汇总达成共识：“变出不同的绿色，和放颜料的先后无关。”接着是关于“量”的探索。先计划配色方案，然后调配两种不同的绿色，从验证实验过渡到目的性探究。由于经验差异，在记录表征与交流中，教师发现了探究支架的信号——提供两个相同的透明小瓶子，用数字表征确定颜料的总量，再利用“分合经验”记录两种不同的配色方案。幼儿是用“手”来思考的，实际操作后对调出不同的绿色有了直观的发现和理性的思考。幼儿结合配色方案和实验结果进行分享：“黄色越多，绿色更浅;黄色越少，绿色更深。”记录表征的方式帮助幼儿梳理了探究的策略方法，使探究过程更直观。
探究中的表达形式有很多种，除了语言，动作、表情、图画等都是有效的表达形式。同伴间的交流促进了经验的分享与拓展，探究中的表达让猜想更聚焦、探究方法更清晰，能帮助教师准确把握幼儿的兴趣、经验和探究过程中的想法。多种形式的表达让探究持续深入，是促进幼儿经验增长、思维拓展的有效方式。
二、差异互动，个别指导，支架探究能力提升
面对幼儿个体经验的差异，教师要通过具体的支持策略来满足个体的探究欲望，通过深度探究体验促进其探究能力的提升。
1.材料支架——分类设置探究材料，支持探究兴趣延展
科学区的材料丰富多样，教师和幼儿共同制作材料标记小便簽或提供探密小盒子，将各类探究材料分类放置在相应的标记处或不同的小盒子内，方便幼儿找寻材料，也便于实验后根据便签提示整理材料，有序归放。有的幼儿热衷于各类材料的摆弄与整理，探究广度大，教师就提供不同科学特性的材料，满足其对多样化探究的兴趣延展;有的幼儿热衷于对一种材料反复探究，对某一材料有持续探究的兴趣，教师就设置“专题探究项目”专区。例如在“神奇的瓶子”探究活动中，个别幼儿对“漏水的瓶子”持续关注，教师就给他们设置了专门探究区，让他们研究从“怎么让水不漏”到“为自然角的植物装上‘自动’浇水器”，使探究从趣味游戏走向实践运用。
对于出现的新材料，园区提供一份自制的图文材料说明和探索流程图，便于幼儿独立探索。教师提供记录纸，让幼儿根据实验进行个性化的记录，然后在展示区展示，供同伴在实验过程中互相学习。随着幼儿探究的深入，个性记录纸积累得越来越多，新的探究流程图也不断更新。在环境材料的循环交替的隐性指导下，幼儿的探究从简单到复杂，从个别到集体，积累了探究新经验。例如科学区里的“光影游戏”，幼儿从简单的“射在墙上的亮点”探索到复杂的“皮影戏”，教师通过材料说明书、操作流程图、个性记录纸的方式，为幼儿持续了整整一学期的光影游戏提供了有效的支持。
2.差异互动——深度追踪个性发现，获得探究能力提升
科学区“瓶子与水”的实验中，幼儿想办法“不让水从瓶底的小洞口流出来”，大家的方法各不相同：有的用手指去堵住流水的洞口，有的用抹布去堵，有的把瓶子横过来，还有的用一个瓶盖拧紧……为了让幼儿学习从不同角度深入思考问题，我们对“不漏水”问题进行追踪实验。教师提问：“你的方法真的一直不漏水吗？”让幼儿结合自己的猜测再次进行实验观察和深度探讨。在实验中，幼儿发现：把瓶子横过来，水面没有超过洞口不漏水;抹布堵住，一开始不漏水，过一会儿水又开始慢慢渗出来了;用大拇指能把洞口堵住不漏水，小指不行，而且时间长了也可能漏水;用瓶盖拧紧瓶口果然不漏水了，但手一挤瓶身又漏水了。面对探索方式的差异，教师的追踪提问帮助幼儿耐心观察，仔细比较，明白了“水没有了空气的压力和其他的外力作用就不漏了”。
在理解了漏水原因后，个别幼儿的探究兴趣更浓了，有幼儿提出：“如果调皮的小瓶子想一会儿漏水一会儿又不漏水，谁能帮它做到呢？”幼儿有了上一次实验的经验，纷纷选择瓶盖来操作，有的选择了有洞的瓶盖，有的选择了没洞的瓶盖。有洞的瓶盖盖上去，瓶子一直漏水;没洞的瓶盖盖紧就不漏，旋松就漏水。“有洞的瓶盖真的不行吗？”教师聚焦探究问题，继续引发深度探讨。有幼儿提出：“不让空气从瓶盖的洞里跑进去，就可以不漏。”大家用手指轻轻放在瓶口的洞上，水就不漏了。幼儿的探究从始至终围绕“漏不漏水”一个问题，但是幼儿的发现各不相同，选择的材料和探索方式也都不同。在差异互动的过程中，教师引发幼儿深度探讨和进一步实验，幼儿的探究态度、观察表达等多方面能力得到提升。
在支架幼儿科学探究活动开展的过程中，教师始终坚持让幼儿实验和执行自己的想法，因为不是幼儿亲身经历的就不能内化为他们自身的经验。教师要鼓励同伴互动，给予幼儿表达和交流探索经历和经验的机会。成人支架要建立在观察的基础上，只有这样才能真正促进幼儿探究活动的深入和探究能力的获得。
【参考文献】
[1]管旅华.《3～6岁儿童学习和发展指南》案例式解读[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2]刘占兰.幼儿科学探究中的记录问题[J].幼儿教育，2007，（11）.
一、多样表达，深度交流，支架探究思维发展
分享表达是探究活动的重要环节，不仅能交流探究的方式和发现，更能促进幼儿思维的发展。
1.各抒己见——经验推测引发探究兴趣
窗台上的彩笔画《绿色的世界》淋到了几滴雨水，幼儿惊奇地发现，绿色的“树叶”遇到水滴后“像太阳光线一样”晕开了。“快看，变出了一丝一丝的蓝色和黄色。”“雨滴变出了不同的颜色。” 这个偶然的发现引发了两个幼儿的对话，又在集体分享后引发了一场大讨论。大家各抒己见，表达对颜色变化的发现和探究兴趣，分享对色彩变化的一些零散的经验。为了抓住幼儿的探究兴趣，帮助他们积累和建构新经验，“绿色变变变”系列探究活动由此展开。
我们采用集体实验的方式，再现了幼儿的发现。探索材料和方法简单直接：滤纸上画一片绿色椭圆形树叶，用滴管滴几滴水上去，观察“绿色遇到水滴后的变化”。在向绿色树叶滴水30秒后，幼儿发现绿色变出蓝色和黄色两种颜色。幼儿纷纷用自己的语言表达着惊喜：“绿色遇水后，蓝色先往外面跑出来，后来黄色向着中间跑出来。”亲眼所见比听同伴讲述来得更加激动人心。随后，教师进行了追问：“绿色变了，想找回来怎么办？”幼儿开始了大胆的推测并在教师提示下进行记录。基于以往玩色游戏的经验和实验发现，有的幼儿推测绿色可以通过黄色和蓝色混合变出来，有的幼儿觉得绿色是蓝色和红色混合变出来的。
《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）建议“引导幼儿在探究中思考，尝试进行简单的推理和分析，发现事物之间的关联”。所以，对于幼儿的预测与思考，教师不要立即给出正确答案，而是要让他们在探究的过程中自己去发现事物之间的联系。“绿色变变变”系列探究活动，正是让幼儿大胆地猜测，各抒己见，才引发了随后的一系列的探究活动。
2.深度对话——推理判断展开实验操作
为了验证前面自己提出的“哪些颜色混合能变成绿色”的猜测，幼儿两两合作进行了实验。通过实验，幼儿发现黄蓝两色混合能变出绿色。但是在此过程中，幼儿发现同样使用黄色和蓝色混合而成的绿色是不同的。幼儿又对这一问题产生了兴趣：“为什么同样是黄色和蓝色混合，却变出了不同的绿色呢？”对此，教师请幼儿先谈谈自己的想法。根据自己的实验结果，幼儿有的说：“我先放蓝色，他先放黄色，变出的绿色不一样。”有的说：“看，我的瓶子里颜料多他的少，我们的绿色不一样。”有的说：“黄颜料多是这样的绿，蓝颜料多是那样的绿。”从幼儿的表述中基本可以归纳为两种不同的观点：一是认为放颜料的先后顺序不同，配出的绿色就不同;另一种是认为黄颜料、蓝颜料放的不一样多，配出的绿色可能不一样。针对两种不同的思考，结合了“思辨过程”的验证探究就此展开。探究中，取颜料的量是影响实验结果的关键，教师提供了有红线标记的滴管，幼儿商量决定“颜料到红线标记处表示一滴管”。伴随着幼儿的推理判断，实验材料更趋于精确规范，探究的目的性和科学性进一步增强。
3.汇总分享——记录表征呈现探究过程
记录表征是幼儿探究过程的直观再现。怎么调出不同的绿色呢？先进行两两对比实验，验证先后顺序的推测。通过实验，幼儿发现：“黄、蓝色颜料放一样多，一瓶先放黄色、一瓶先放蓝色，混合变出的绿色是一样的。”幼儿在记录表上用符号记录自己的发现，并汇总达成共识：“变出不同的绿色，和放颜料的先后无关。”接着是关于“量”的探索。先计划配色方案，然后调配两种不同的绿色，从验证实验过渡到目的性探究。由于经验差异，在记录表征与交流中，教师发现了探究支架的信号——提供两个相同的透明小瓶子，用数字表征确定颜料的总量，再利用“分合经验”记录两种不同的配色方案。幼儿是用“手”来思考的，实际操作后对调出不同的绿色有了直观的发现和理性的思考。幼儿结合配色方案和实验结果进行分享：“黄色越多，绿色更浅;黄色越少，绿色更深。”记录表征的方式帮助幼儿梳理了探究的策略方法，使探究过程更直观。
探究中的表达形式有很多种，除了语言，动作、表情、图画等都是有效的表达形式。同伴间的交流促进了经验的分享与拓展，探究中的表达让猜想更聚焦、探究方法更清晰，能帮助教师准确把握幼儿的兴趣、经验和探究过程中的想法。多种形式的表达让探究持续深入，是促进幼儿经验增长、思维拓展的有效方式。
二、差异互动，个别指导，支架探究能力提升
面对幼儿个体经验的差异，教师要通过具体的支持策略来满足个体的探究欲望，通过深度探究体验促进其探究能力的提升。
1.材料支架——分类设置探究材料，支持探究兴趣延展
科学区的材料丰富多样，教师和幼儿共同制作材料标记小便簽或提供探密小盒子，将各类探究材料分类放置在相应的标记处或不同的小盒子内，方便幼儿找寻材料，也便于实验后根据便签提示整理材料，有序归放。有的幼儿热衷于各类材料的摆弄与整理，探究广度大，教师就提供不同科学特性的材料，满足其对多样化探究的兴趣延展;有的幼儿热衷于对一种材料反复探究，对某一材料有持续探究的兴趣，教师就设置“专题探究项目”专区。例如在“神奇的瓶子”探究活动中，个别幼儿对“漏水的瓶子”持续关注，教师就给他们设置了专门探究区，让他们研究从“怎么让水不漏”到“为自然角的植物装上‘自动’浇水器”，使探究从趣味游戏走向实践运用。
对于出现的新材料，园区提供一份自制的图文材料说明和探索流程图，便于幼儿独立探索。教师提供记录纸，让幼儿根据实验进行个性化的记录，然后在展示区展示，供同伴在实验过程中互相学习。随着幼儿探究的深入，个性记录纸积累得越来越多，新的探究流程图也不断更新。在环境材料的循环交替的隐性指导下，幼儿的探究从简单到复杂，从个别到集体，积累了探究新经验。例如科学区里的“光影游戏”，幼儿从简单的“射在墙上的亮点”探索到复杂的“皮影戏”，教师通过材料说明书、操作流程图、个性记录纸的方式，为幼儿持续了整整一学期的光影游戏提供了有效的支持。
2.差异互动——深度追踪个性发现，获得探究能力提升
科学区“瓶子与水”的实验中，幼儿想办法“不让水从瓶底的小洞口流出来”，大家的方法各不相同：有的用手指去堵住流水的洞口，有的用抹布去堵，有的把瓶子横过来，还有的用一个瓶盖拧紧……为了让幼儿学习从不同角度深入思考问题，我们对“不漏水”问题进行追踪实验。教师提问：“你的方法真的一直不漏水吗？”让幼儿结合自己的猜测再次进行实验观察和深度探讨。在实验中，幼儿发现：把瓶子横过来，水面没有超过洞口不漏水;抹布堵住，一开始不漏水，过一会儿水又开始慢慢渗出来了;用大拇指能把洞口堵住不漏水，小指不行，而且时间长了也可能漏水;用瓶盖拧紧瓶口果然不漏水了，但手一挤瓶身又漏水了。面对探索方式的差异，教师的追踪提问帮助幼儿耐心观察，仔细比较，明白了“水没有了空气的压力和其他的外力作用就不漏了”。
在理解了漏水原因后，个别幼儿的探究兴趣更浓了，有幼儿提出：“如果调皮的小瓶子想一会儿漏水一会儿又不漏水，谁能帮它做到呢？”幼儿有了上一次实验的经验，纷纷选择瓶盖来操作，有的选择了有洞的瓶盖，有的选择了没洞的瓶盖。有洞的瓶盖盖上去，瓶子一直漏水;没洞的瓶盖盖紧就不漏，旋松就漏水。“有洞的瓶盖真的不行吗？”教师聚焦探究问题，继续引发深度探讨。有幼儿提出：“不让空气从瓶盖的洞里跑进去，就可以不漏。”大家用手指轻轻放在瓶口的洞上，水就不漏了。幼儿的探究从始至终围绕“漏不漏水”一个问题，但是幼儿的发现各不相同，选择的材料和探索方式也都不同。在差异互动的过程中，教师引发幼儿深度探讨和进一步实验，幼儿的探究态度、观察表达等多方面能力得到提升。
在支架幼儿科学探究活动开展的过程中，教师始终坚持让幼儿实验和执行自己的想法，因为不是幼儿亲身经历的就不能内化为他们自身的经验。教师要鼓励同伴互动，给予幼儿表达和交流探索经历和经验的机会。成人支架要建立在观察的基础上，只有这样才能真正促进幼儿探究活动的深入和探究能力的获得。
【参考文献】
[1]管旅华.《3～6岁儿童学习和发展指南》案例式解读[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2]刘占兰.幼儿科学探究中的记录问题[J].幼儿教育，2007，（11）.