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？眼关键词？演考试观，历史观，知识观，教学变革
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0030-05
2014年全国新课标卷I和卷II的第41题均运用教科书目录命题，给人耳目一新之感：卷I给出了1960年我国中学历史教科书中“抗日战争”内容的目录摘编，要求“对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由”；卷II则给出两个时期近代史教材的目录片断，要求学生“指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因”。参考答案也只给出了示例和评分要点，给学生答题和教师阅卷留下了很大的空间，因此，两题均属于开放性程度很高的试题。
笔者以为，2014年全国卷两个41题给中学历史教学的冲击和启示是多方面的，它期待着中学历史教学的深度变革。
近几年来，全国新课标卷在提高历史高考的开放性方面进行了持续的探索。如果说2012年的第41题（要求学生评析“冲击—反应”模式）还属于“允许以不同观点评价历史事物”一类的传统开放式试题，那么，2013年的第41题开放程度就更高了：由于两幅历史地图中蕴含的信息是非常丰富的，试题的参考答案也仅列出了两则示例，考生答题的空间很大。2014年的第41题则开放程度又有了新的提高。事实上，这种开放性试题的探索可以上溯到1999年，当年的第42题是这样设问的：
关于洋务运动的历史作用，有不同的看法，大致是：（一）主要是积极的，但也有消极作用；（二）主要是消极的，但也有积极作用。请按照自己的理解说明你同意哪种看法并阐述理由。（注意：本题旨在考查独立思考能力。不论同意哪一种看法，或有别的看法，只要有理有据均同等评分）。
根据此题的设计，学生可以对洋务运动发表自己的观点，虽然似乎没有摆脱“机械辩证”的色彩，从现在的观点看试题尚不够灵动，但在当时确实起了很大的观念冲击的作用。此后，上海高考卷也在增加开放性方面做出了探索，尤其是历史小论文的探索坚持了十多年，成绩斐然。不过，就在全国的影响而言，全国新课标卷对历史教学的冲击更强烈，意义也更大。
长期以来，人们习惯了考试有一个标准答案，形成了固化的“标准答案思维”。在新一轮高中历史课程改革中，由于一些版本的新课标教材没有对历史事件作出“一、二、三、四”“甲、乙、丙、丁”的“中药铺式”评价，许多老师很不适应，觉得没有“定论”的教材会使教学手足无措。一方面，他们担心教学困难：历史事件的意义和影响怎么归纳？归纳出来会不会不全面、不权威？另一方面，他们又担心考试碰头：考试时会用哪一种概括和表述？不少老师呼吁要有补充教材中历史评价不够系统、全面的教学参考用书。这种僵化的“标准答案思维”对历史教学的负面影响是很大的，一是强化了照本宣科的历史教学方法，二是强化了死记硬背的历史学习方法，三是使历史教师和学生的思维趋于僵化。虽然，近些年来不断有新的史学成果和史学研究范式被引入教学之中，但是，如果这种僵化的“标准答案思维”不破除，这种新成果也只能成为新教条，历史教学的进一步变革就很难实现。从这个意义上说，开放性试题的探索和实践对于历史教师考试观、教学观的变革具有重要意义。
很多时候，人们在评价一份高考试卷时，常常会有“超标”“超纲”“超出学生认知水平”的评论。笔者认为，这是缘于对“课程标准”和高考作为选拔性考试认识不足而产生的误解。用“课程标准”取代“教学大纲”，其改革的内涵十分丰富，其中重要的一条就是：教学大纲是教学的上限，课程标准是教学的下限。教学大纲时代，教学不能超出大纲的规定；课程标准则仅仅是高中学生应该达到的最低线，达到这一条线就是高中毕业的水平，上限呢？没有。只有理解了这一点，我们才能真正理解高考命题，也才能理解当前着力推进的高中选修课程建设：让某些领域学习能力强、学习兴趣浓的学生脱颖而出，获得更高水平的学习平台和发展机会。与学业水平考试不同，高考是选拔性考试，其主要功能是为高校选拔新生，其主要考量是区分度。去年央视的“汉字听写大会”热播，引起了人们的广泛关注和议论，其中一些生僻字的出现遭到了大家的“吐槽”，一位作家在微博中质疑：如果把时间花在“死记硬背那些可能一辈子都不一定能用上一两回的生词上，什么瞀儒、芫荽、鞣制、瘰疬……凼肥、袼褙……我哪还写得出科幻小说。”这个微博得到很多网友的认可，其观点也确实有很大的合理性。但是，从考试学的角度说，这些“吐槽”是不了解选拔性“竞赛”的外行之论，汉字听写大赛的事实就是：如果不听写生僻字，就选不出冠亚军。高考确实要适当照顾学生的认知水平，尤其要注意考查知识的“有意义性”，不能走汉字听写大赛中那类生僻字的极端。但是，作为选拔性考试，高考也要通过不同知识水平和能力水平的试题，把知识水平、思维水平、学习能力不同的学生选拔出来。因此，肯定要有一部分试题是高出绝大多数考生的认知水平的。有人批评41题“指向不明”“无从下嘴”，其实是没有充分认识高考这一性质的“苛责”。平心而论，今年新课标卷的第41题，无论是“抗日战争教材目录题”还是“世界近代史材料目录题”均有很好的层次性和区分度，相信绝大多数考生均会“有话好说”，认知水平高的学生可以回答深刻的、宏观的问题或差别，如通过抗日战争中两个战场的作用、世界近代史的开端等，分析其反映的背景和史观；认识水平低的学生可以回答具体的、微观的历史事件，如淞沪会战、英国资产阶级革命等，叙述其具体史实和意义。当然，不同知识水平、思维水平的考生答题的水平肯定是千差万别，面对这样的试题马上会“高下立见”，而这正是选拔性考试的要求。
那么，如何才能适应这种不断推进的考试改革和命题改革呢？恐怕还要反思我们的历史观和知识观。
2014年全国新课标卷第41题给中学历史教学的另一个冲击是引起对传统的历史观的反思。虽然，在课程改革推进的过程中，中学历史教师的历史观已经在发生很大的变化，全球史、现代化史、社会史等新的视角和观念不断被引入中学历史教学，高考命题的探索和进步正是引起这种观念变革的重要力量。但是，情况仍不乐观。今年3月，笔者曾经受邀给初中教师做过一次《历史与社会》新教材培训，培训中我引用了人教社《历史与社会》九年级上册教材的部分目录： 第一单元 20世纪初的世界与中国
第一课 世界的格局与第一次世界大战
第二课 中国的时局与辛亥革命
第三课 悄然转变中的社会生活
综合探究一 从“驱除鞑虏”到“五族共和”的意味
第二单元 开辟新的发展道路
第一课 第一个社会主义国家的建立和发展
第二课 民族民主运动的高涨
第三课 美国的资本主义改革
（下略）
我问参加培训的老师：新教材将“20世纪初的世界和中国”作为九年级教材的第一单元，与过去有什么区别？有什么特殊的含义？第一单元3课的标题又隐含着怎样的历史观念？但从当时的情况看，几乎没有老师能够理解这种变化的深刻内涵：把20世纪初作为世界现代史开端，而不是十月革命；将全球作为一个整体，将中国史放在世界史的背景下考察；关注社会生活，将社会生活的变迁作为历史的重要内容。参加这次培训的虽然是初中历史教师，但这一案例也表明：中学历史教师历史观的变革还需要不断深入。在这个意义上，全国新课标卷第41题的作用是十分明显的。无论是“抗日战争教材目录题”还是“世界近代史材料目录题”，都蕴含着丰富的史学新观点、新视野。
从具体的历史认识的角度看，这两个试题都体现了近几十年来中国史学发展的新进展。试以“抗日战争教材目录题”为例，参考答案给出的修改示例是：“增加淞沪会战一目”，其实质是纠正1960年中学历史教科书中过于强调敌后抗战、割裂正面战场和敌后战场的偏颇，强调抗日战争是全民族的抗战。这当然是非常重要的修改角度和建议，学生如果树立了“抗日战争是全民族的抗战”这一观念，可以列举的史实是很多的：正面战场的徐州会战、武汉会战、太原会战等重要会战可以；国民政府“焦土抗战”“以空间换时间”的战略也可以；缅印远征军的抗日斗争也可以。如果换一个角度，从经济、政治、文化、社会、生态“五位一体”的整体史角度看，则材料给出的“抗日战争”内容目录存在着只强调政治和军事，相对忽略经济、文化、社会等方面内容的现象。如果从这一个角度切入，则修改意见可以是：增加抗日战争时期经济发展的内容（例如：民族工业的内迁、西南地区经济发展和中国经济区域结构的改变等）；增加抗日时期文化建设的情况（以爱国主义为主旋律的文化发展是这一时期的突出特点）；增加抗日战争社会生活变迁的内容（侵略战争给人们生活带来的灾难、流亡和人口的变迁等）。如果从全球史的角度看，材料给出的“抗日战争”内容目录忽视了“抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分”这一观点的渗透。如果从这个角度切入，则修改意见可以是：介绍缅印远征军；介绍驼峰航线；介绍国民政府外交方面的事实（如美英废除“治外法权”、参与联合国的创建等）。当然，其他的修改意见还可以有不少。笔者没有了解各省阅卷过程中的具体细则，但是，从命题者追求试题开放性的角度看，我认为上述分析中的修改角度均属于符合题意，应在可以给分之列。
从更高的层次看，这两个试题还能够引发历史哲学的思考。历史是一门特殊的学科，从“以史料说话”，“论从史出，史由证来”的角度看，具有一定的科学的特质；但是，史料占有、研究方法、立场观点等方面的不同又会导致历史认识的差异，随着时代潮流的变迁，人们对历史的认识也会发生改变，这是历史作为人文学科的特点决定的。从前者看，历史不是任人装扮的小姑娘；从后者看，人们对历史的认识又总是见仁见智和不断变化的。
“抗日战争教材目录题”告诉我们的历史哲学的道理首先是：历史的第一要务是实事求是。由于受长期以来政治对立的干扰和冷战思维的影响，我们对抗日战争历史的叙述存在着一定偏差，具体表现在：矮化国民政府正面抗战的作用和地位、过于强调抗日战争中国共两党的矛盾、割裂正面战场和敌后战场抗战的关系等。试题提供的1960年中学历史教科书中“抗日战争”内容目录典型地反映了这些问题。发现和修正这些问题与时代变迁带来的认识变迁有关，但更核心的是：还原历史的真实。很多时候，历史的不真实并不是表现为“撒谎”，而是表现在“遮蔽”。在抗日战争史的叙述中，国民政府正面战争的大规模会战、缅印远征军、美国对华援助等史实被长期有意遮蔽了，有些甚至被有意歪曲了（如中美特种技术合作所）。尊重历史，就是要还原历史之真。胡锦涛《在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利60周年大会上的讲话》中已经郑重指出：“中国国民党和中国共产党领导的抗日军队，分别担负着正面战场和敌后战场的作战任务，形成了共同抗击日本侵略者的战略态势。”①在列举抗日战争中的英雄人物和英雄群体时，胡锦涛不以党派划线，列举了杨靖宇、赵尚志、左权、彭雪枫、佟麟阁、赵登禹、张自忠、戴安澜等一批抗日将领，又列举了八路军“狼牙山五壮士”、新四军“刘老庄连”、东北抗联八位女战士、国民党军“八百壮士”等众多英雄群体，体现了恢复历史之真的实事求是精神。“抗日战争教材目录题”事实上也是贯彻了这一精神。
“世界近代史材料目录题”则体现了“历史叙述是随着时代的变化而变化的”这一历史哲学原理。正如该题答案示例所指出的那样：
目录A编于20世纪70年代初的中国，当时正是“文化大革命”期间，历史研究和教学重视革命和阶级斗争的历史主导作用。这种对世界近代史开端的认识，反映了当时时代的特征。目录B编于改革开放之后，思想领域拨乱反正，与外部世界的交流增多。历史研究的视野更加开阔，从更宏观的角度认识世界近代史开端。目录B反映了21世纪初中国史学界的认识水平。
2014年全国新课标卷第41题的两个试题以教材目录为载体，引导学生在历史学习中要重视对目录的关注。这个导向是很好的，目录是阅读一本书的向导，也是教材知识的结构化呈现，用好目录是一种重要的学习方法和习惯。但笔者以为，第41题对历史教学的启示更在于：要以批判的眼光审视教材，而不是膜拜教材。
第41题带给中学历史教学中的知识观以巨大的冲击。在传统的历史教学中，教科书是“圣经”，是教学和考试的“宝典”。但是全国新课标卷第41题的两个试题告诉我们：教科书并非“金科玉律”，是可以也是需要“修改”的，就像“抗日战争教材目录题”所昭示的那样；教科书不是客观的和永恒不变的，其本身也是不断变化的，就像“世界近代史材料目录题”所昭示的那样。在上文提到的培训中，我介绍说：现代史学的主流观点已经不再以英国资产阶级革命为近代史的开端，不再以十月革命为世界现代史的开端。结果引起老师们的一片哗然说明，这不仅仅是一个具体结论的改变，更是对老师们知识观的冲击。许多老师几十年来学的、背的是这些“知识”，教给学生、让学生反复操练的也是这些“知识”，一旦“真理”被认为只是一种“说法”，这种冲击是巨大的。由此也可以看到对知识观作出新的反思是多么迫切。 知识观是人们对知识的基本看法和态度。近代以来长期居于主流地位的是科学主义知识观，它认为：“知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测或无根由的假设等相区别。”②从这一知识观出发，教学的目标就是将客观的知识教给学生，考试就是对这一过程作“客观”的检测。进入20世纪，科学主义的知识观受到了挑战，这种挑战首先来自实用主义知识观，杜威批评将知识看作客观的、终极的、静止的观点，认为“知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样”。后现代的知识观也认为：任何人类知识都不可能是绝对客观的、普遍的、价值中立的，都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中认识的结果。③不仅个体知识是个性化的、可以改变的。而且以事实、概念、命题、公式、定理等等为表征形态的公共知识也不是天经地义的，它不过是人们按照某一规则约定俗成的结果。例如，“十进制”、三角形的内角和为180度、对一个字的书写和发音、对一个物体的命名等等无不如是。①一切知识不过是一种“解释”，这就意味着一切都可以质疑，一切都可以修正，如果有必要，一切都可以推倒重来。
在历史学领域，与实用主义知识观和后现代知识观相对应的就是历史解释学。历史解释学强调历史是一种解释，伽达默尔就认为，尽管作为历史研究对象的过去是一个先于解释的客观存在，但由于历史思维本身是历史性的，这就决定了对这个客观实在的认识是受一定的历史条件限制的，并且随着历史的变化而变化。②既然人们对历史的认识是不断变化的，那么，历史的叙述也必然发生变化，历史教科书也就会作出相应的变化。全国卷第41题以教科书目录变迁入题，正是借鉴了这样的历史知识观，值得广大历史教师的反思和警醒。
以这样的历史知识观审视中学历史教和学，就应该摒弃历史结论的简单灌输，尤其要摒弃“划背默”式的教和反复训练的学。从教的角度说，要关注史学研究的新观点、新视野、新方法；从学的角度说，要重视历史问题的自主探究和历史知识的意义建构，尤其要重视历史学习方法的习得和批判性思维的培养。只有让学生认识历史知识是开放的、多元的、生成的，才能保证学生习得的是“活”的历史，历史课程的价值也才能得到不断彰显。
【作者简介】徐金超，男，1974年生，中学高级教师，浙江新昌县教研室历史教研员，绍兴市学科带头人，主要从事中国思想史和中学历史课程教学的研究。
【责任编辑：王雅贞】
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0030-05
2014年全国新课标卷I和卷II的第41题均运用教科书目录命题，给人耳目一新之感：卷I给出了1960年我国中学历史教科书中“抗日战争”内容的目录摘编，要求“对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由”；卷II则给出两个时期近代史教材的目录片断，要求学生“指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因”。参考答案也只给出了示例和评分要点，给学生答题和教师阅卷留下了很大的空间，因此，两题均属于开放性程度很高的试题。
笔者以为，2014年全国卷两个41题给中学历史教学的冲击和启示是多方面的，它期待着中学历史教学的深度变革。
近几年来，全国新课标卷在提高历史高考的开放性方面进行了持续的探索。如果说2012年的第41题（要求学生评析“冲击—反应”模式）还属于“允许以不同观点评价历史事物”一类的传统开放式试题，那么，2013年的第41题开放程度就更高了：由于两幅历史地图中蕴含的信息是非常丰富的，试题的参考答案也仅列出了两则示例，考生答题的空间很大。2014年的第41题则开放程度又有了新的提高。事实上，这种开放性试题的探索可以上溯到1999年，当年的第42题是这样设问的：
关于洋务运动的历史作用，有不同的看法，大致是：（一）主要是积极的，但也有消极作用；（二）主要是消极的，但也有积极作用。请按照自己的理解说明你同意哪种看法并阐述理由。（注意：本题旨在考查独立思考能力。不论同意哪一种看法，或有别的看法，只要有理有据均同等评分）。
根据此题的设计，学生可以对洋务运动发表自己的观点，虽然似乎没有摆脱“机械辩证”的色彩，从现在的观点看试题尚不够灵动，但在当时确实起了很大的观念冲击的作用。此后，上海高考卷也在增加开放性方面做出了探索，尤其是历史小论文的探索坚持了十多年，成绩斐然。不过，就在全国的影响而言，全国新课标卷对历史教学的冲击更强烈，意义也更大。
长期以来，人们习惯了考试有一个标准答案，形成了固化的“标准答案思维”。在新一轮高中历史课程改革中，由于一些版本的新课标教材没有对历史事件作出“一、二、三、四”“甲、乙、丙、丁”的“中药铺式”评价，许多老师很不适应，觉得没有“定论”的教材会使教学手足无措。一方面，他们担心教学困难：历史事件的意义和影响怎么归纳？归纳出来会不会不全面、不权威？另一方面，他们又担心考试碰头：考试时会用哪一种概括和表述？不少老师呼吁要有补充教材中历史评价不够系统、全面的教学参考用书。这种僵化的“标准答案思维”对历史教学的负面影响是很大的，一是强化了照本宣科的历史教学方法，二是强化了死记硬背的历史学习方法，三是使历史教师和学生的思维趋于僵化。虽然，近些年来不断有新的史学成果和史学研究范式被引入教学之中，但是，如果这种僵化的“标准答案思维”不破除，这种新成果也只能成为新教条，历史教学的进一步变革就很难实现。从这个意义上说，开放性试题的探索和实践对于历史教师考试观、教学观的变革具有重要意义。
很多时候，人们在评价一份高考试卷时，常常会有“超标”“超纲”“超出学生认知水平”的评论。笔者认为，这是缘于对“课程标准”和高考作为选拔性考试认识不足而产生的误解。用“课程标准”取代“教学大纲”，其改革的内涵十分丰富，其中重要的一条就是：教学大纲是教学的上限，课程标准是教学的下限。教学大纲时代，教学不能超出大纲的规定；课程标准则仅仅是高中学生应该达到的最低线，达到这一条线就是高中毕业的水平，上限呢？没有。只有理解了这一点，我们才能真正理解高考命题，也才能理解当前着力推进的高中选修课程建设：让某些领域学习能力强、学习兴趣浓的学生脱颖而出，获得更高水平的学习平台和发展机会。与学业水平考试不同，高考是选拔性考试，其主要功能是为高校选拔新生，其主要考量是区分度。去年央视的“汉字听写大会”热播，引起了人们的广泛关注和议论，其中一些生僻字的出现遭到了大家的“吐槽”，一位作家在微博中质疑：如果把时间花在“死记硬背那些可能一辈子都不一定能用上一两回的生词上，什么瞀儒、芫荽、鞣制、瘰疬……凼肥、袼褙……我哪还写得出科幻小说。”这个微博得到很多网友的认可，其观点也确实有很大的合理性。但是，从考试学的角度说，这些“吐槽”是不了解选拔性“竞赛”的外行之论，汉字听写大赛的事实就是：如果不听写生僻字，就选不出冠亚军。高考确实要适当照顾学生的认知水平，尤其要注意考查知识的“有意义性”，不能走汉字听写大赛中那类生僻字的极端。但是，作为选拔性考试，高考也要通过不同知识水平和能力水平的试题，把知识水平、思维水平、学习能力不同的学生选拔出来。因此，肯定要有一部分试题是高出绝大多数考生的认知水平的。有人批评41题“指向不明”“无从下嘴”，其实是没有充分认识高考这一性质的“苛责”。平心而论，今年新课标卷的第41题，无论是“抗日战争教材目录题”还是“世界近代史材料目录题”均有很好的层次性和区分度，相信绝大多数考生均会“有话好说”，认知水平高的学生可以回答深刻的、宏观的问题或差别，如通过抗日战争中两个战场的作用、世界近代史的开端等，分析其反映的背景和史观；认识水平低的学生可以回答具体的、微观的历史事件，如淞沪会战、英国资产阶级革命等，叙述其具体史实和意义。当然，不同知识水平、思维水平的考生答题的水平肯定是千差万别，面对这样的试题马上会“高下立见”，而这正是选拔性考试的要求。
那么，如何才能适应这种不断推进的考试改革和命题改革呢？恐怕还要反思我们的历史观和知识观。
2014年全国新课标卷第41题给中学历史教学的另一个冲击是引起对传统的历史观的反思。虽然，在课程改革推进的过程中，中学历史教师的历史观已经在发生很大的变化，全球史、现代化史、社会史等新的视角和观念不断被引入中学历史教学，高考命题的探索和进步正是引起这种观念变革的重要力量。但是，情况仍不乐观。今年3月，笔者曾经受邀给初中教师做过一次《历史与社会》新教材培训，培训中我引用了人教社《历史与社会》九年级上册教材的部分目录： 第一单元 20世纪初的世界与中国
第一课 世界的格局与第一次世界大战
第二课 中国的时局与辛亥革命
第三课 悄然转变中的社会生活
综合探究一 从“驱除鞑虏”到“五族共和”的意味
第二单元 开辟新的发展道路
第一课 第一个社会主义国家的建立和发展
第二课 民族民主运动的高涨
第三课 美国的资本主义改革
（下略）
我问参加培训的老师：新教材将“20世纪初的世界和中国”作为九年级教材的第一单元，与过去有什么区别？有什么特殊的含义？第一单元3课的标题又隐含着怎样的历史观念？但从当时的情况看，几乎没有老师能够理解这种变化的深刻内涵：把20世纪初作为世界现代史开端，而不是十月革命；将全球作为一个整体，将中国史放在世界史的背景下考察；关注社会生活，将社会生活的变迁作为历史的重要内容。参加这次培训的虽然是初中历史教师，但这一案例也表明：中学历史教师历史观的变革还需要不断深入。在这个意义上，全国新课标卷第41题的作用是十分明显的。无论是“抗日战争教材目录题”还是“世界近代史材料目录题”，都蕴含着丰富的史学新观点、新视野。
从具体的历史认识的角度看，这两个试题都体现了近几十年来中国史学发展的新进展。试以“抗日战争教材目录题”为例，参考答案给出的修改示例是：“增加淞沪会战一目”，其实质是纠正1960年中学历史教科书中过于强调敌后抗战、割裂正面战场和敌后战场的偏颇，强调抗日战争是全民族的抗战。这当然是非常重要的修改角度和建议，学生如果树立了“抗日战争是全民族的抗战”这一观念，可以列举的史实是很多的：正面战场的徐州会战、武汉会战、太原会战等重要会战可以；国民政府“焦土抗战”“以空间换时间”的战略也可以；缅印远征军的抗日斗争也可以。如果换一个角度，从经济、政治、文化、社会、生态“五位一体”的整体史角度看，则材料给出的“抗日战争”内容目录存在着只强调政治和军事，相对忽略经济、文化、社会等方面内容的现象。如果从这一个角度切入，则修改意见可以是：增加抗日战争时期经济发展的内容（例如：民族工业的内迁、西南地区经济发展和中国经济区域结构的改变等）；增加抗日时期文化建设的情况（以爱国主义为主旋律的文化发展是这一时期的突出特点）；增加抗日战争社会生活变迁的内容（侵略战争给人们生活带来的灾难、流亡和人口的变迁等）。如果从全球史的角度看，材料给出的“抗日战争”内容目录忽视了“抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分”这一观点的渗透。如果从这个角度切入，则修改意见可以是：介绍缅印远征军；介绍驼峰航线；介绍国民政府外交方面的事实（如美英废除“治外法权”、参与联合国的创建等）。当然，其他的修改意见还可以有不少。笔者没有了解各省阅卷过程中的具体细则，但是，从命题者追求试题开放性的角度看，我认为上述分析中的修改角度均属于符合题意，应在可以给分之列。
从更高的层次看，这两个试题还能够引发历史哲学的思考。历史是一门特殊的学科，从“以史料说话”，“论从史出，史由证来”的角度看，具有一定的科学的特质；但是，史料占有、研究方法、立场观点等方面的不同又会导致历史认识的差异，随着时代潮流的变迁，人们对历史的认识也会发生改变，这是历史作为人文学科的特点决定的。从前者看，历史不是任人装扮的小姑娘；从后者看，人们对历史的认识又总是见仁见智和不断变化的。
“抗日战争教材目录题”告诉我们的历史哲学的道理首先是：历史的第一要务是实事求是。由于受长期以来政治对立的干扰和冷战思维的影响，我们对抗日战争历史的叙述存在着一定偏差，具体表现在：矮化国民政府正面抗战的作用和地位、过于强调抗日战争中国共两党的矛盾、割裂正面战场和敌后战场抗战的关系等。试题提供的1960年中学历史教科书中“抗日战争”内容目录典型地反映了这些问题。发现和修正这些问题与时代变迁带来的认识变迁有关，但更核心的是：还原历史的真实。很多时候，历史的不真实并不是表现为“撒谎”，而是表现在“遮蔽”。在抗日战争史的叙述中，国民政府正面战争的大规模会战、缅印远征军、美国对华援助等史实被长期有意遮蔽了，有些甚至被有意歪曲了（如中美特种技术合作所）。尊重历史，就是要还原历史之真。胡锦涛《在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利60周年大会上的讲话》中已经郑重指出：“中国国民党和中国共产党领导的抗日军队，分别担负着正面战场和敌后战场的作战任务，形成了共同抗击日本侵略者的战略态势。”①在列举抗日战争中的英雄人物和英雄群体时，胡锦涛不以党派划线，列举了杨靖宇、赵尚志、左权、彭雪枫、佟麟阁、赵登禹、张自忠、戴安澜等一批抗日将领，又列举了八路军“狼牙山五壮士”、新四军“刘老庄连”、东北抗联八位女战士、国民党军“八百壮士”等众多英雄群体，体现了恢复历史之真的实事求是精神。“抗日战争教材目录题”事实上也是贯彻了这一精神。
“世界近代史材料目录题”则体现了“历史叙述是随着时代的变化而变化的”这一历史哲学原理。正如该题答案示例所指出的那样：
目录A编于20世纪70年代初的中国，当时正是“文化大革命”期间，历史研究和教学重视革命和阶级斗争的历史主导作用。这种对世界近代史开端的认识，反映了当时时代的特征。目录B编于改革开放之后，思想领域拨乱反正，与外部世界的交流增多。历史研究的视野更加开阔，从更宏观的角度认识世界近代史开端。目录B反映了21世纪初中国史学界的认识水平。
2014年全国新课标卷第41题的两个试题以教材目录为载体，引导学生在历史学习中要重视对目录的关注。这个导向是很好的，目录是阅读一本书的向导，也是教材知识的结构化呈现，用好目录是一种重要的学习方法和习惯。但笔者以为，第41题对历史教学的启示更在于：要以批判的眼光审视教材，而不是膜拜教材。
第41题带给中学历史教学中的知识观以巨大的冲击。在传统的历史教学中，教科书是“圣经”，是教学和考试的“宝典”。但是全国新课标卷第41题的两个试题告诉我们：教科书并非“金科玉律”，是可以也是需要“修改”的，就像“抗日战争教材目录题”所昭示的那样；教科书不是客观的和永恒不变的，其本身也是不断变化的，就像“世界近代史材料目录题”所昭示的那样。在上文提到的培训中，我介绍说：现代史学的主流观点已经不再以英国资产阶级革命为近代史的开端，不再以十月革命为世界现代史的开端。结果引起老师们的一片哗然说明，这不仅仅是一个具体结论的改变，更是对老师们知识观的冲击。许多老师几十年来学的、背的是这些“知识”，教给学生、让学生反复操练的也是这些“知识”，一旦“真理”被认为只是一种“说法”，这种冲击是巨大的。由此也可以看到对知识观作出新的反思是多么迫切。 知识观是人们对知识的基本看法和态度。近代以来长期居于主流地位的是科学主义知识观，它认为：“知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测或无根由的假设等相区别。”②从这一知识观出发，教学的目标就是将客观的知识教给学生，考试就是对这一过程作“客观”的检测。进入20世纪，科学主义的知识观受到了挑战，这种挑战首先来自实用主义知识观，杜威批评将知识看作客观的、终极的、静止的观点，认为“知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样”。后现代的知识观也认为：任何人类知识都不可能是绝对客观的、普遍的、价值中立的，都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中认识的结果。③不仅个体知识是个性化的、可以改变的。而且以事实、概念、命题、公式、定理等等为表征形态的公共知识也不是天经地义的，它不过是人们按照某一规则约定俗成的结果。例如，“十进制”、三角形的内角和为180度、对一个字的书写和发音、对一个物体的命名等等无不如是。①一切知识不过是一种“解释”，这就意味着一切都可以质疑，一切都可以修正，如果有必要，一切都可以推倒重来。
在历史学领域，与实用主义知识观和后现代知识观相对应的就是历史解释学。历史解释学强调历史是一种解释，伽达默尔就认为，尽管作为历史研究对象的过去是一个先于解释的客观存在，但由于历史思维本身是历史性的，这就决定了对这个客观实在的认识是受一定的历史条件限制的，并且随着历史的变化而变化。②既然人们对历史的认识是不断变化的，那么，历史的叙述也必然发生变化，历史教科书也就会作出相应的变化。全国卷第41题以教科书目录变迁入题，正是借鉴了这样的历史知识观，值得广大历史教师的反思和警醒。
以这样的历史知识观审视中学历史教和学，就应该摒弃历史结论的简单灌输，尤其要摒弃“划背默”式的教和反复训练的学。从教的角度说，要关注史学研究的新观点、新视野、新方法；从学的角度说，要重视历史问题的自主探究和历史知识的意义建构，尤其要重视历史学习方法的习得和批判性思维的培养。只有让学生认识历史知识是开放的、多元的、生成的，才能保证学生习得的是“活”的历史，历史课程的价值也才能得到不断彰显。
【作者简介】徐金超，男，1974年生，中学高级教师，浙江新昌县教研室历史教研员，绍兴市学科带头人，主要从事中国思想史和中学历史课程教学的研究。
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