学习是学生自己的事,是一种自我发现与建构,他人无法替代的过程。但在当前的课堂上,尤其是在一些公开教学的课堂上,也经常会看到这样的现象:当一个学生回答不出老师的问题,或学生的回答语无伦次、语意不明时,教者立刻“另觅他贤”,请其他同学来“救急”,唯恐“问题生”影响了我们的教学进程,生怕对“问题生”的投入“石沉大海”。这些表面的浮华、急不可耐无不折射出教师“浮光掠影”、“唯教案至上”的思想情怀。他们心中有“案”无“生”。
　　每每如此,笔者都要扪心自问:教学是什么?如果整堂课都在老师的控制与安排下“行云流水”,学生跟在老师后面亦步亦趋地行走,甚至是爬行,那还是真正的学习吗?虽然老师设计得很精致,话语也不乏情感性,但对学生的学习到底有多大的作用呢?无非就是老师扮演一个有经验的“驯兽师”,当学生不愿意再亦步亦趋地跟着走时及时给学生塞过去一块肉而已。
　　所以,老师的课堂教学要有很好的分寸感,要很清楚地知道我们的教学犹如带领学生去旅行。
　　在教学《晓出净慈寺送林子方》时,在与学生一起理解诗意之后,我便与学生一起旅行漫步:
　　师:这首诗的诗意非常容易理解,大家都会讲了。可是诗的意境却需要慢慢品味,细细揣摩,一个字、一个词都可能给我们带来意外的收获与惊喜。自己再读读这首诗,细细地去品味品味,看看你能品出哪些精妙之处?
　　品味过后,我们展开了交流:
　　生:这首诗中的颜色特别美,一绿一红,色彩鲜艳。
　　生:我觉得“莲叶无穷碧”、“荷花别样红”,万绿丛中点点红,红绿相衬,自然和谐。
　　生:色彩虽然浓艳,但并不让人觉得俗气,给人朴素、大方、热情之感,正是“浓妆淡抹总相宜”。
　　生:“接天”、“映日”写出了荷叶荷花的情态,让人感到西湖清晨的勃勃生机。
　　生:我发现这首诗是倒过来写的,先写了感受,再写看到了什么。就像是我们写文章时用的倒叙一样。
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　　一段驻足观赏后,我欣喜地拉着孩子的手继续悠然前行。
　　师:这首诗题名为《晓出净慈寺送林子方》,可诗人却没有叙写友谊,倾吐离情,述说别意,却描写了西湖的美景,这是为什么呢?有人说:“一切景语皆情语。”这儿的景语又在述说着一份怎样的情呢?
　　于是,学生驻足品味:
　　生:满池的荷花生机勃勃,预示着友人前程似锦,诗人送别自然高兴,心情也是明朗的。
　　生:“接天莲叶无穷碧”,好像在说诗人和友人林子方的友情绵延不绝,所谓“海内存知己,天涯若比邻”吧。
　　生:荷花品质高洁,出淤泥而不染。送别友人而写荷花,寓意两人的友谊洁白纯净,没有任何的杂质。
　　生:我觉得诗人还是有淡淡的离愁的,因为诗人把眼前的景色写得那么美,是在含蓄地挽留友人。
　　师:那么,他内心想说什么呢?
　　生:他想说:“子方啊,西湖的景色这么美,你怎么舍得离开啊。你难道不留恋这美丽的西湖吗?”
　　师:是啊,更何况西湖边还有我这位知心好友啊。但这种情感又没有直接表达出来,这就是含蓄。我们的语文往往都是言在此而意在彼,这时文章就有了深度和高度。看来,同学们已有了自己的高度,有些甚至老师也没想到,老师向你们学习。
　　接着,我们继续漫溯前行。
　　师:昨天和今天,我们学习了两首诗:《六月二十七日望湖楼醉书》和《晓出净慈寺送林子方》。两首诗均写西湖,那这两首诗在内容与写作手法上有什么相同的地方各自又有什么独特的地方呢?
　　生:这两首诗都是写诗人在西湖特定时间看到的特别的景色。
　　生:两首诗都是写的夏天的西湖景象。
　　生:两首诗所写的景色都很壮观令人震撼。
　　生:两首诗都写景,但都在借景抒情。
　　师:那这两首诗又有什么不同呢?
　　生:第一首写了很多景物,如云、山、雨、风、水等,而第二首就写了荷叶荷花。
　　生:第一首每句都在写景,而第二首先写感受再写景。
　　生:第一首写的景物变化非常快,而第二首写的景没有变化。
　　师:也就是第一首重在写动态变化,而第二首重在静态描写是吗?
　　生:两首诗表达的思想情感不一样。第一首表达了诗人面对困难毫不在乎,第二首表达了诗人对友情的珍惜与淡淡的离愁。
　　生:苏轼写的诗像前面学过的毛泽东写的《七律·长征》一样,很乐观,而杨万里写的诗很美。
　　师:这与他们的性格有关,苏轼很豪放,是豪放派诗人,而杨万里是山水诗人,比较清新婉约,诗中有画,画中有诗。
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　　师:情由心生,景由情活。面对大自然,我们只要拥有一颗有情的心,便能有所感、有所悟,而后以景喻情,落笔成文,便成为美文。以西湖为描写对象的诗还有很多,课后每人找一首,也像刚才这样读一读、品一品,你肯定会有独特的发现。
　　
　　蒋辉,教师,现居江苏常州。