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“视野融合”是一个解释学的概念，系指文本世界（或称之为作者的文本意义世界）与阅读和阐释者的世界在沟通、对话、交流过程中展开的各自视野（视域）间的融合。文本解读的过程也是视野融合的过程，视野融合正是文本解读的本质。本文就是讨论阅读者在阅读过程中“视野融合”的方方面面。
在阅读活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种“不断以新的视界取代学生原初视界的过程”。在阅读过程中，学生总是从自己的“前理解”视界出发，来理解“文本”（课程和教材），实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。学生的学习并不是被动地去发现“文本”中已包含的、可独立于学生理解之外的原意，而是一种学生的“现实视界”与“文本”视界的相互辨认、相互指证、相互认可与确认的过程，从而不断扩大学生的“现实视界”，形成一个新的视界，生成一个新的意义世界。这一新的视界，既包含了学生的原初视界和“文本”的历史视界，又超越了这两个视界，并给新的经验和新的理解提供了可能性。学生在这种“视界融合”中，生发出一种既不完全属于“文本”的客观意义，又不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是带有“文本”意义和自己主观创造性意蕴双重性的一种新的意义，从而在理解“文本”中理解人生和社会，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。视野融合能够生成新的意义世界，扩展学生的精神世界，构建自我的生命世界。
视野融合与意义世界的生成
对解读主体学生来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔曾说过：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的，因此，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中的。
文本解读的过程是文本意义的不断创造的过程，在这一生生不息的创造过程中，不同的学生总是以自己富于个性、时代性的创造性理解，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义得到不断的开拓和建构，具有永恒的艺术生命力。在与文本的对话中，学生的意义世界在不断与他者（包括其他儿童、教师、教材等）的意义世界相碰撞、相融合，由此，他们会突破自己原有的理解和体验的局限，逐渐从他者那里学会用新的视界、视角去理解生活，去体验、领悟生活的多重多样意义。
对文本意义的把握，必定是一个主体全身心投入的过程，而且是主体整体投入的过程，在这个过程中，不仅人的理性认识在发挥作用，他的全部心理机能，包括他的感觉和感性认识、他的情感与愿望、他的直觉体认与想象等等都参与其中，它远远超越了传统知识学习中单一的认知投入。透过表层的文本结构，达到与文本的视野融合，学生以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我，趋于同构交感，相互同化，抵达文本深层世界心灵投注，从而对文本的意义世界
作深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
视野融合与精神世界的扩展
文本解读不仅仅是训练学生学习语言的能力，更重要的是它能陶冶人性，建构人格，培养学生的人生能力，对学生的生命和个性进行全面唤醒，提升学生的精神世界，促进学生的精神发展。钱理群教授讲过：“语文教育的过程中，对学生听、说、读、写能力的培养，最终是要促进学生精神的健康成长，个性的健全发展，以此作为教育的出发点和归宿，而不是把学生培养成他人思想的奴隶，按他人的意志去说话、写作的工具。”“成功的语文教学必然是老师与学生两个积极性的充分调动，达到师生双方的精神的升华。”
语文课真正关心的是学生的精神世界和精神生活，使学生享受到美的陶冶，精神的历险，形成不断壮大的自我世界。只有理解，只有对话，才能实现精神的发展，学生与文本的理解、对话，就是要将自己的精神世界与文本的精神结构或意义形式进行融合，让精神跃入其中，从而获得精神的生长。正如钱教授所言：“阅读活动实际上是通过与作者的对话达到对作者与自我的双重发现，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式。”
视野融合就是打开我们精神的大门，它把我们投向历史和文化，投向生活，使我们接受引导。视野融合不仅向个体展示了历史存在的精神含义，而且在扩大人的生活境域时，使个体精神发展的可能性也敞开了。在语文教学的解读过程中，学生与文本的相互作用不仅进行着精神的交流，而且还可以获得精神的发展，成为一个独特的自我。在双方的引领下，学生既理解了文本，又获得了自我理解，并且真正地转化为学生的人生智慧与生活经验，获得了主观精神的提升。仅仅注重学生的知识结构和认知图式，这样，并不是整体的精神建构，因为它并没有真正进入学生的精神世界，并没有引导学生的精神的变革，这只是涉及了学生整体精神中的一个方面，并没有与学生精神的完整性、经验的完整性、生活的完整性联系起来，因而这种文本解读是不完整的。真正创造性的文本解读，应该是学生与文本的共同生命的投入，相互影响、相互启发、相互发现与相互撞击，绝不是单向的给予，而是一种良性的双向运动。学生的创造潜力在解读过程中得到激活与发挥，达到共同的精神愉悦、自由和扩展。这才是教育的真正魅力之所在。
视野融合与生命世界的构建
文本解读的过程也是学生自我生命世界构建的过程，体验则是实现这一过程的津梁。体验是缘于本体冲动的一种生命活动，是生命本体活动的一种方式，是人类生存的一种方式。在文本解读过程中，体验是学生对文本在其内心中的地位、意义、价值、距离感、亲近感、对象与自我同一性的把握和确认。在体验中，由于文本同人的需要、生命产生关联，因此，体验中的文本不是同主体的意识、生命无关的客体，而是主体生命意识中的客体；体验中的客体是生命化的，甚至成为主体生命的一部分。在文本解读过程中，应把文本当作一种生命形式来对待，让学生面对一篇文章感受到一种生命召唤、生命活动之气。文本解读的过程意味着阅读教学不仅是一个学生凭借书本，在教师的指导下，把知识对象化，以获得客观、精确的知识的过程，更是一个学生联系自己的生活，凭借自己的情感、直觉、灵性等直接的、直观的感受、体味、领悟，去再认识、再发现、再创造的过程。在文本解读中，学生对自然、人生、社会的这一种生命体验、情感唤起的过程，没有极强的生命活动参与，是难以想象的。所以，群言的《关于阅读教学的思考》一文认为：“语文活动就是人的生命运动。”感悟语言，实质上就是在感悟生命，言语活动是一切生命活动的最直接的体现。文本解读过程中，应该有生命活动的投入，如果不能让学生在言语实践中感受生命的律动，学生的灵魂便不能唤醒，美感便不能唤起，情感便不能培养。
文本解读的过程是自我体认的过程，指的是学生在文本解读过程中对生命本体的一种自我领悟，对自我世界的一种建构和扩展，是对世界的洞察、生命的提升、灵魂的唤醒和升华，是一种自我实现。也就是说，文本解读是体验者（学生）以自己的需要、价值取向、认知结构和情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构，从而获得生命的铸造、人性的升华。它是解读主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去体验、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”。我们就是要将课文当作一个有血有肉鲜活的生命体，让学生的生命活动在对课文呈现的智慧、情感、精神、真理的憧憬和追求中，构建起人生的坐标，在体验中，意识到自我的独特的个性存在，实实在在地感觉到自我的存在价值，感觉到情感的满足、自我理智的力量。从根本上讲，学生的解读活动是学生主体生命的投入，是他的生命的全部展开。他不是站在作为对象的文本旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，这样，学生就能像了解自己一样地理解对象，体味到生命的意义与价值。理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。文本解读就是要实现视野融合，引导学生去关注自己的生活经验，培养他们对于自己内心世界、自我经验的敏感性和反应力，学会“留住”这些经验，并善于反思自己的经验，在有引导的咀嚼回味、自我反馈中超越直感式的回忆，获得新的理解和体验，达到经验的重组和改建，从而构建自我完整的生命世界。
[作者通联：山东泰安一中]
在阅读活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种“不断以新的视界取代学生原初视界的过程”。在阅读过程中，学生总是从自己的“前理解”视界出发，来理解“文本”（课程和教材），实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。学生的学习并不是被动地去发现“文本”中已包含的、可独立于学生理解之外的原意，而是一种学生的“现实视界”与“文本”视界的相互辨认、相互指证、相互认可与确认的过程，从而不断扩大学生的“现实视界”，形成一个新的视界，生成一个新的意义世界。这一新的视界，既包含了学生的原初视界和“文本”的历史视界，又超越了这两个视界，并给新的经验和新的理解提供了可能性。学生在这种“视界融合”中，生发出一种既不完全属于“文本”的客观意义，又不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是带有“文本”意义和自己主观创造性意蕴双重性的一种新的意义，从而在理解“文本”中理解人生和社会，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。视野融合能够生成新的意义世界，扩展学生的精神世界，构建自我的生命世界。
视野融合与意义世界的生成
对解读主体学生来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔曾说过：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的，因此，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中的。
文本解读的过程是文本意义的不断创造的过程，在这一生生不息的创造过程中，不同的学生总是以自己富于个性、时代性的创造性理解，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义得到不断的开拓和建构，具有永恒的艺术生命力。在与文本的对话中，学生的意义世界在不断与他者（包括其他儿童、教师、教材等）的意义世界相碰撞、相融合，由此，他们会突破自己原有的理解和体验的局限，逐渐从他者那里学会用新的视界、视角去理解生活，去体验、领悟生活的多重多样意义。
对文本意义的把握，必定是一个主体全身心投入的过程，而且是主体整体投入的过程，在这个过程中，不仅人的理性认识在发挥作用，他的全部心理机能，包括他的感觉和感性认识、他的情感与愿望、他的直觉体认与想象等等都参与其中，它远远超越了传统知识学习中单一的认知投入。透过表层的文本结构，达到与文本的视野融合，学生以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我，趋于同构交感，相互同化，抵达文本深层世界心灵投注，从而对文本的意义世界
作深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
视野融合与精神世界的扩展
文本解读不仅仅是训练学生学习语言的能力，更重要的是它能陶冶人性，建构人格，培养学生的人生能力，对学生的生命和个性进行全面唤醒，提升学生的精神世界，促进学生的精神发展。钱理群教授讲过：“语文教育的过程中，对学生听、说、读、写能力的培养，最终是要促进学生精神的健康成长，个性的健全发展，以此作为教育的出发点和归宿，而不是把学生培养成他人思想的奴隶，按他人的意志去说话、写作的工具。”“成功的语文教学必然是老师与学生两个积极性的充分调动，达到师生双方的精神的升华。”
语文课真正关心的是学生的精神世界和精神生活，使学生享受到美的陶冶，精神的历险，形成不断壮大的自我世界。只有理解，只有对话，才能实现精神的发展，学生与文本的理解、对话，就是要将自己的精神世界与文本的精神结构或意义形式进行融合，让精神跃入其中，从而获得精神的生长。正如钱教授所言：“阅读活动实际上是通过与作者的对话达到对作者与自我的双重发现，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式。”
视野融合就是打开我们精神的大门，它把我们投向历史和文化，投向生活，使我们接受引导。视野融合不仅向个体展示了历史存在的精神含义，而且在扩大人的生活境域时，使个体精神发展的可能性也敞开了。在语文教学的解读过程中，学生与文本的相互作用不仅进行着精神的交流，而且还可以获得精神的发展，成为一个独特的自我。在双方的引领下，学生既理解了文本，又获得了自我理解，并且真正地转化为学生的人生智慧与生活经验，获得了主观精神的提升。仅仅注重学生的知识结构和认知图式，这样，并不是整体的精神建构，因为它并没有真正进入学生的精神世界，并没有引导学生的精神的变革，这只是涉及了学生整体精神中的一个方面，并没有与学生精神的完整性、经验的完整性、生活的完整性联系起来，因而这种文本解读是不完整的。真正创造性的文本解读，应该是学生与文本的共同生命的投入，相互影响、相互启发、相互发现与相互撞击，绝不是单向的给予，而是一种良性的双向运动。学生的创造潜力在解读过程中得到激活与发挥，达到共同的精神愉悦、自由和扩展。这才是教育的真正魅力之所在。
视野融合与生命世界的构建
文本解读的过程也是学生自我生命世界构建的过程，体验则是实现这一过程的津梁。体验是缘于本体冲动的一种生命活动，是生命本体活动的一种方式，是人类生存的一种方式。在文本解读过程中，体验是学生对文本在其内心中的地位、意义、价值、距离感、亲近感、对象与自我同一性的把握和确认。在体验中，由于文本同人的需要、生命产生关联，因此，体验中的文本不是同主体的意识、生命无关的客体，而是主体生命意识中的客体；体验中的客体是生命化的，甚至成为主体生命的一部分。在文本解读过程中，应把文本当作一种生命形式来对待，让学生面对一篇文章感受到一种生命召唤、生命活动之气。文本解读的过程意味着阅读教学不仅是一个学生凭借书本，在教师的指导下，把知识对象化，以获得客观、精确的知识的过程，更是一个学生联系自己的生活，凭借自己的情感、直觉、灵性等直接的、直观的感受、体味、领悟，去再认识、再发现、再创造的过程。在文本解读中，学生对自然、人生、社会的这一种生命体验、情感唤起的过程，没有极强的生命活动参与，是难以想象的。所以，群言的《关于阅读教学的思考》一文认为：“语文活动就是人的生命运动。”感悟语言，实质上就是在感悟生命，言语活动是一切生命活动的最直接的体现。文本解读过程中，应该有生命活动的投入，如果不能让学生在言语实践中感受生命的律动，学生的灵魂便不能唤醒，美感便不能唤起，情感便不能培养。
文本解读的过程是自我体认的过程，指的是学生在文本解读过程中对生命本体的一种自我领悟，对自我世界的一种建构和扩展，是对世界的洞察、生命的提升、灵魂的唤醒和升华，是一种自我实现。也就是说，文本解读是体验者（学生）以自己的需要、价值取向、认知结构和情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构，从而获得生命的铸造、人性的升华。它是解读主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去体验、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”。我们就是要将课文当作一个有血有肉鲜活的生命体，让学生的生命活动在对课文呈现的智慧、情感、精神、真理的憧憬和追求中，构建起人生的坐标，在体验中，意识到自我的独特的个性存在，实实在在地感觉到自我的存在价值，感觉到情感的满足、自我理智的力量。从根本上讲，学生的解读活动是学生主体生命的投入，是他的生命的全部展开。他不是站在作为对象的文本旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，这样，学生就能像了解自己一样地理解对象，体味到生命的意义与价值。理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。文本解读就是要实现视野融合，引导学生去关注自己的生活经验，培养他们对于自己内心世界、自我经验的敏感性和反应力，学会“留住”这些经验，并善于反思自己的经验，在有引导的咀嚼回味、自我反馈中超越直感式的回忆，获得新的理解和体验，达到经验的重组和改建，从而构建自我完整的生命世界。
[作者通联：山东泰安一中]