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[关键词]泛方法论，明治维新，论从史出
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0008-05
怎样避免“思想方法”程式化、形式化，以致蜕变为历史流淌的堰塞湖？如何恰逢时机、恰到好处、恰如其分地让思想的游走与灵魂的跃动和历史的意蕴“无痕链接”？杰出史学家、教学论者和众多优秀教师为我们提供了许多理论、原则和范例，此不赘述。在此提供一个课例片段——上海市长征中学范晓岚老师《日本明治维新》中的一段实录，供大家品鉴和思考：
师：刚才，我们见证了西乡隆盛的一段华美人生，通过他的生活轨迹管窥了日本历史的关键转折——明治维新。然而，西乡隆盛一生中却有过两次自杀，这值得我们细细玩味。如果说，1858年西乡隆盛的第一次投湖自杀容易理解，那是由于？学生A：对国家的迷茫和自己前途的绝望（师板书：绝望）。学生B：中国遭到英国入侵，在西乡看来是近邻之祸和前车之鉴，现实中改革理想的破灭让他感到无限悲愤（师板书：悲愤）。学生C：虽然他憎恨幕府的卖国，但又深爱自己的国家，然而无力回天，于是在失望和绝望中挣扎（师板书：爱国）。
师：大家认为，改革前的西乡在绝望、悲愤、爱国的复杂纠结心态下选择了投湖自尽。这到底能否破解其轻生的思想密码呢？追根溯源，这一切的一切，如果倒回那个特殊的岁月——1853年的日本到底发生了什么事情呢？（生齐答：“黑船事件”）是的，西方侵略改变了日本历史，也同时改变了西乡的人生轨迹。历史有[，西乡活了下来！站在今天的角度看，也许这对日本来说是件幸运的事，西乡投身倒幕运动并推翻德川幕府，随后参与明治维新，缔造了一个强大的日本。
国运与命运息息相关，特定时代的西方和日本在那个交汇点上的文明碰撞，造就了这位叱咤风云的枭雄和悲情忧患的武士。在人物、情节和心态刻画中，范老师游刃有余、自然而然地折射出那个深处懵懂和躁动的岛国风云。“时代环境与杰出人物”的历史唯物主义思想方法油然而生！在讲解了明治维新举措，并引导学生了解这次改革践行了总设计师福泽谕吉倡导的“脱亚入欧”理念之后，范老师并未就此罢手，而是紧紧盯住西乡隆盛又一次纠结的人生悲剧。
师：既然西乡隆盛亲手缔造了这个强盛的日本，为什么在1877年明治维新如火如荼之际，会选择发动叛乱，领导武士阶层反抗自己曾经效力的明治政府，最终兵败自杀呢？这是一个既费解又无解的课题。在回答问题之前，我们先来看几段材料。
大家细细品味，明治政府的这些做法在今天看来，给大家的感受是什么？政府在改革时心态显得有些？（生答：激进、彻底、急切等）他们迫不及待地在短时间内把日本塑造成什么？（生答：西方式国家，强大的国家等）也可以这样说，希望在短时间内把什么模式照搬过来？（生答：西方模式）我们可以用一个词来形容——全盘西化。正因为这样一种急功近利、激进、急躁的做法，引起众多的矛盾，这也是一个国家在改革过程中必然经历的阵痛。明治时期政府的很多做法，本课的主人公西乡隆盛有些是不能苟同的，所以他最终满怀着悲愤和失望，走上了反叛道路。
在历史叙事时提出振聋发聩的质疑，在创设悬念后嵌入恰如其分的材料，在材料解读中获得论从史出的研判。同时，也就明白了西乡隆盛为什么会从“明治三杰”变为反叛领袖。当然，如果能够更深入分析个中原因则更加妥当。
西乡是倒幕的始作俑者，但也是一个十足的民族主义者和军国主义者;是改革的推动者，但也是一个典型的复古主义者和地方主义者。这样一个复杂的人物，单单提供一个角度的材料，推断其反叛和自尽的原因，不仅在方法上稍显单薄，而且在历史上也略疏周全。比如，他与政府分歧的直接原因是1873年西乡提议侵略朝鲜，在遭到木户孝允和大久保利通等内治派否决后，愤然辞去参议兼近卫都督的要职，回故乡鹿儿岛县从事私学教育。再如，改革的深入损害了鹿儿岛县地方士族利益，他们怀恨新政府，抗拒新政策，甚至视“废刀令”于不顾，带刀聚众喝酒。“废藩置县”的举措在这里名存实亡。还如，他主张学习西方，但面对传统文化的动摇和武士精神的颓废，又呼吁寻找民族之根。“和魂洋才”或许能够体现他的诉求，改革一旦偏离他代表的那个集团初衷时，就是他们用极端暴力手段反叛的开始。
但是，这绝不影响范老师这节课的风韵。他对“论从史出”和思想方法渗透的意识和功力，无疑是令人叫好的亮点。接下来，范老师以其特有的语言穿透力和感染力，为我们呈现了下面的片段：
一个偶然的机会，我看到一部美日合拍的电影《最后的武士》，电影剧情和主人公恰恰就是以西南战争和西乡隆盛为原型（电子课件呈现电影海报和主]信息）。电影最后进入整部影片的高潮（电子课件同时呈现影片截图：武士对抗明治政府军）。武士曾经是扶桑的骄傲、大和的精英，然而决战来临时他们却要用这样一种方式来捍卫自己的荣耀，面对全副武装、拥有现代化武器装备的明治政府军，纵然炮火连天，人仰马翻，仍然一往无前，只求战死于沙场，也许樱花飘零为这段悲剧的落幕谱写了一个完美的休止符，属于武士的时代终究要结束，然而历史车轮碾压过后的疼痛，不禁让人心生怜悯。当友人将他的佩刀呈现在天皇面前，让我们来听听天皇的感言。（播放影片片段）大家注意到在这段片段的最后，天皇说了这样一句话，大家一起读一下。（电子课件打出影片台词：We can not forget who we are， or where we come from.）接下来请大家以小组为单位，试着来翻译这句台词，用你的理解和你的感悟来翻译，是否能够做到达意、传神，然后每个小组遴选出最好的一句翻译，请小组长发言。
观课至此，我被范老师的讲述深深打动了！也被这段难言的历史情节震撼了！更重要的是，我和在场的同学都被引入了久久的历史反思和情感体验之中了！接着，范老师有感而发：
这句话的内涵，也许每个人都有比较深的感悟，从中我们也可以反思一个问题，一个国家在现代化变革中，在学习西方文明的优秀文化过程中，究竟应该怎样做才是一个国家真正合理的东西。究竟是把其他国家的文化照搬过来，还是取其精华去其糟粕，与本民族文化相互融合，也许大家心中都有了答案。然而西乡隆盛面对这个问题，可能他的内心是相当复杂的，也可能他的内心是没有答案的，所以他选择了叛乱，自杀离开了人世（电子课件呈现西乡隆盛的辞世歌）。从中我们也感受到一点，一个人的命运往往在特殊的历史环境下，在特殊的时代下，与国家的命运紧密相连。而西乡隆盛的叛乱和自杀，在明治维新过程中，引发了日本政府深深的反思。明治维新是否真的应该这样做，或者说明治维新究竟应该如何去实现日本人的脱亚入欧梦？ 有时候，历史就是这样纠结，改革的始作俑者之一，最终成为改革的反叛者。这段课例的确是令人称道的，笔者甚至怀疑自己是否具有评价和揭示这位年轻教师意图的资格，也无法知晓范老师在阅读这段历史、设计这段讲义和实施这段教学时的内心苦涩和头脑风暴。但是，笔者还是想唠叨几句：
第一，单单采用电影片段揭示对明治维新的反思，尽管可以渲染气氛，但是却少了实证力量，忽视了第一手材料的印证。尽管这部好莱坞英雄史诗般的作品源于美国学者莱维纳《最后的武士》，而且以西乡为主人公原型，但毕竟是充满浪漫悲情色彩的影视艺术作品。
第二，影片中天皇目睹故人遗物，手捧武士佩刀，若有所思、无限感慨的自言自语——“We can not forget who we are， or where we come from.”更是需要谨慎推敲和警惕的。且不说此言的真实性——史料考证、辨伪，单就天皇此言本身，是否带有某种历史的弦外之音？当然，我们也大可不必因为应然的需要，而神经质般地让实然的历史变得处处风声鹤唳，但是，作为青年教师，是否应该多些政治智慧、史学智慧和艺术智慧呢？
第三，西乡隆盛在坚定推动改革时，或许没有意识到改革将对自己忠贞不渝的传统文化和武士道德带来多么剧烈的冲击，而当他铤而走险发动西南战争，乃至以武士特有的方式自尽的时候，或许他更没有想到，在后来的几十年间，这种精神的无极化膨胀和疯狂，又给自己的民族、给东亚乃至世界留下了怎样的忧患。所以，当我们感慨于西乡隆盛反思明治维新的时候，绝不应该单单以悲天悯人的情怀纠结于他命运的悲壮，更应该从未来和世界的视角反思那次反思……
西乡是复杂的，也是难言的。他曾令梁启超向往：“月照西乡，吾与足下分任之”;也曾令青年毛泽东以“埋骨何须桑梓地，人生无处不青山”的诗句而惜之。
在展示了这节课的片段，并夹杂了自己的观感之余，回过头来再来谈谈关于历史教学中渗透思想方法的问题。
史学研究中强调的方法论，大到辩证唯物主义、实证主义、结构主义、世界主义等学说，中到史学归纳、比较、综合、析论等领域，小到材料甄别、考据、辨伪、互证、解读等技巧，其实就是在一定世界观理论指导下，观察、分析、解决历史问题的逻辑工具和思维方式。诸如古之刘知几《史通》、奥罗修斯《反世俗的历史》;近之兰克《论近代史诸时期》、梁启超《中国历史研究法》;今之伊格尔斯《二十世纪的历史科学》、朱本源《历史学理论与方法》、张广智《史学：文化中的文化》，等等，都是讲史学理论与方法的。
中学历史课程中“过程与方法”之方法论，则是在历史课程话语体系下和教学目标语境中，对于学生思维滋养和历史智慧的预期。
2013年上海历史高考试卷中，以“无为”与“有为”为主题，要求考生透过两则材料，回答两个问题：
材料1：秦灭六国……此乃古代贵族封建势力之逐步崩溃……直至汉兴，始为中国史上平民政权之初创。……然在平民政府创建的过程中，却屡次有“封建”思想之复活。……平民政府的……思想则为“无为而治”，“无为”之实则为“因循”。
——钱穆《国史大纲》
材料2：汉兴七十余年之间，国家无事，非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财。京师之钱累巨万，贯朽而不可校。……当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并，豪党之徒，以武断于乡曲。
——司马迁《史记·平准书》
（1）如何理解材料“‘无为’之实则为‘因循’”的说法？
（2）汉初七十余年的“无为”给汉武帝留下怎样的历史遗产？综合上述材料和所学知识，你如何看待汉武帝的“有为”？
显然，该题不仅要求考生从宏观层面熟知秦汉在制度层面的“因循”和政策层面“易辙”;从中观层面明晰西汉在策略层面的“改弦”和经济层面的“嬗变”;从微观层面洞察“无为”与“有为”的互动逻辑。而且，要求考生从辩证思维视角破解“无为”中有“有为”，“有为”中有“无为”，“安定”中有“忧患”，“繁荣”中有“危机”的隐形历史现象。最终，要求考生将诸多历史知识和材料信息加以组合、归纳，定格于汉武帝，聚焦于“有为”加以评价。这道题既考查考生教材理解、材料解读的水平，又考察考生史学理论、思想方法的运用，还考查考生学科素养和书面表达的呈现。在我看来，此题堪称近年来全国历史试题的经典范例，有利于反拨中学历史教学。
在历史教学中应体现学科特质、彰显历史灵魂、培养思想方法，尤其是在高三历史教学阶段，我曾经提出，结合教材解读问题化，问题呈现材料化，建构教材与材料相关互印、相对互补、相悖互证的逻辑关系;变教材表达为解答问题的要素，变材料信息为生成答案的元素;在聚焦同类题型的攻关过程中，运用不同的历史事件或现象，适度训练、评析反思、调整完善，渐次领会方法、逐步领略思路、递进升华能力。基于此，在唐宋历史复习的基础上，我编创了由“无为”与“有为”派生出的新问题——“盛象”与“衰象”：
材料1：谈到唐代，学者们往往誉之“大唐气象”。而钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“唐代中央政府的组织似较汉代进步了，但以地方政府论，则唐似不如汉……唐室之崩溃，也可说即崩溃在此一制度上。”
材料2：《新唐书·兵志》曰：唐中期后，“强臣悍将兵布天下，而天子亦自置兵于京师，曰禁军。其后天子弱，方镇强，而唐遂以亡灭者，措置之势使然也”。藩镇“据要险，专方面，既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其财赋”。
（1）如何理材料中“较汉代进步”和“似不如汉”的说法？
（2）唐中期后的这种制度造成了怎样的后果？最终是如何解决的？
（3）综合材料和所学知识，你如何认识唐代制度创新与“大唐气象”？
而在复习中国古代选官制度和清末民初相关历史过程中，依照高考经典试题案例，派生出以“科举的兴废”为主题的系列问题： 110年前，清廷颁上谕废止科举，1300年的科举制度就此终止。当年9月7日的《时报》发文盛赞“革千年沉痼之积弊，新四海臣民之视听，驱天下人士使各奋其精神才力，咸出于有用之途，所以作人才而兴中国者，其在斯乎”。随后，《万国公报》评论：“停废科举一事，直取汉唐以后腐败全国之根株，而一朝断绝之，其影响之大，于将来中国前途当有可惊可骇之奇效。”
学者认为，科举曾充当过传统中国的社会和政治动力的枢纽，是打通向上层社会流动的手段……终止科举制度所逐渐呈现出来的事与愿违的后果是推行这一改革的清廷官员所未曾始料的。读书未必出仕，道统与政统分离;官不如绅，文不如武，士不如商的观念由此产生;“士”不能成为维护皇权的“大夫”，就成了颠覆皇权的革命者;民国初年甚至出现知识分子的“政治参与膨胀”现象;传统文人的失落和传统官学的沦丧，最终导致传统文化的危机。严复在《论教育与国家之关系》中说，废止科举“乃吾国数千年莫大之举动，言其重要，直无异古者之废封建，开阡陌”。
（1）梳理周秦两汉到魏晋南北朝选官制度的变化与利弊。
（2）隋唐时期选官制度改革呈现出哪些新的时代特征与影响？
（3）北宋时期为何改进科举制度？有何新意和意义？
（4）你如何认识古代科举制度与社会发展之间的关系？
（5）晚清同光年间，科举主导下的中国近代教育出现了哪些新现象？
（6）结合材料，指出“废科举”使中国知识分子出现了哪些变化？
（7）结合材料和所学知识，谈谈你对“废科举”的认识。
没有好的问题就没有探索的活水源泉，就没有思维的坐标轨迹，没有方法的训练场地。历史学科思想方法的滋养和预期，离不开问题的驱动。而问题的编制，涉及情境的创设、素材的解读、语境的破译，题[的雕琢等理论和技术要素。对于历史教师而言，编制创作历史问题，不仅是一种学养，也是一种素养，更是一种教养。
历史教学中对于学生学科思想方法的培养，既不是我们常说的教师教学方法，也不完全等同于史学研究方法，更不是超越于历史情境叙事和游离于特定内容话题之外的程式化、形式化的无效泛用和无机嫁接。固然，“泛结论化”倾向荼毒了学科的活性和历史的生机。但是，“泛方法论”苗头也窒息着灵魂的激扬和思想的呼吸。
前不久，笔者参与中国教育学会历史教学专业委员会发起的2015年“历史教学片段评比活动”某赛区的评审工作。在感叹这些中青年历史教师深厚的学科底蕴、精湛的创意设计、多彩的教学技艺的同时，也不无遗憾地有些隐隐忧虑。竟有近1/4的送评作品，几乎克隆再造所谓“思想方法”——实则泛滥化;复制粘贴所谓“论从史出”——实则庸俗化;模拟套用所谓“甄别材料”——实则形式化。名曰《唐朝的诗与画》《查士丁尼》《美国南北战争》《五四运动》《“大跃进”》，但是，相关的核心内容缺失了、关键人物缺位了、故事情节缺略了、历史内涵缺损了。在特定的课题下却虚化了主旨和重点，在具体的事件中却淡化了事由和事态。丰富的历史被淹没在千篇一律、万人一面的“泛方法论”的泥潭之中，留下了一地鸡毛的“史料杂碎”。当我们高扬“论从史出”“史由证来”大旗，试图“拨乱反正”“回归本初”的时候，一种异化和极端的倾向似有将历史本体肢解的哀鸿遍野之势！
历史课堂上思想方法的滋养和预期，既非一气呵成、一语中的所能至，亦非刻舟求剑、立竿见影所能达。这是一个在历史教学中的孵化的过程：感知体悟—机械模仿—矫枉过正—进行渐进的思维长路和知行苦旅。在这条绵长的过程中，历史问题的设计生成、审读破译、史海钩沉、破译解码、秉烛探索则是孵化学科思想方法的前提。
最后，想呼吁几句：思想方法孵化于过程，孕育于历史，生成于体悟、完善与内化;论从史出要与教学流程、历史流动、探究思维无痕对接、行云流水、相得益彰。
【作者简介】李惠军，男，历史特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人，主要从事历史课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域的研究。
【责任编辑：李婷轩】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0008-05
怎样避免“思想方法”程式化、形式化，以致蜕变为历史流淌的堰塞湖？如何恰逢时机、恰到好处、恰如其分地让思想的游走与灵魂的跃动和历史的意蕴“无痕链接”？杰出史学家、教学论者和众多优秀教师为我们提供了许多理论、原则和范例，此不赘述。在此提供一个课例片段——上海市长征中学范晓岚老师《日本明治维新》中的一段实录，供大家品鉴和思考：
师：刚才，我们见证了西乡隆盛的一段华美人生，通过他的生活轨迹管窥了日本历史的关键转折——明治维新。然而，西乡隆盛一生中却有过两次自杀，这值得我们细细玩味。如果说，1858年西乡隆盛的第一次投湖自杀容易理解，那是由于？学生A：对国家的迷茫和自己前途的绝望（师板书：绝望）。学生B：中国遭到英国入侵，在西乡看来是近邻之祸和前车之鉴，现实中改革理想的破灭让他感到无限悲愤（师板书：悲愤）。学生C：虽然他憎恨幕府的卖国，但又深爱自己的国家，然而无力回天，于是在失望和绝望中挣扎（师板书：爱国）。
师：大家认为，改革前的西乡在绝望、悲愤、爱国的复杂纠结心态下选择了投湖自尽。这到底能否破解其轻生的思想密码呢？追根溯源，这一切的一切，如果倒回那个特殊的岁月——1853年的日本到底发生了什么事情呢？（生齐答：“黑船事件”）是的，西方侵略改变了日本历史，也同时改变了西乡的人生轨迹。历史有[，西乡活了下来！站在今天的角度看，也许这对日本来说是件幸运的事，西乡投身倒幕运动并推翻德川幕府，随后参与明治维新，缔造了一个强大的日本。
国运与命运息息相关，特定时代的西方和日本在那个交汇点上的文明碰撞，造就了这位叱咤风云的枭雄和悲情忧患的武士。在人物、情节和心态刻画中，范老师游刃有余、自然而然地折射出那个深处懵懂和躁动的岛国风云。“时代环境与杰出人物”的历史唯物主义思想方法油然而生！在讲解了明治维新举措，并引导学生了解这次改革践行了总设计师福泽谕吉倡导的“脱亚入欧”理念之后，范老师并未就此罢手，而是紧紧盯住西乡隆盛又一次纠结的人生悲剧。
师：既然西乡隆盛亲手缔造了这个强盛的日本，为什么在1877年明治维新如火如荼之际，会选择发动叛乱，领导武士阶层反抗自己曾经效力的明治政府，最终兵败自杀呢？这是一个既费解又无解的课题。在回答问题之前，我们先来看几段材料。
大家细细品味，明治政府的这些做法在今天看来，给大家的感受是什么？政府在改革时心态显得有些？（生答：激进、彻底、急切等）他们迫不及待地在短时间内把日本塑造成什么？（生答：西方式国家，强大的国家等）也可以这样说，希望在短时间内把什么模式照搬过来？（生答：西方模式）我们可以用一个词来形容——全盘西化。正因为这样一种急功近利、激进、急躁的做法，引起众多的矛盾，这也是一个国家在改革过程中必然经历的阵痛。明治时期政府的很多做法，本课的主人公西乡隆盛有些是不能苟同的，所以他最终满怀着悲愤和失望，走上了反叛道路。
在历史叙事时提出振聋发聩的质疑，在创设悬念后嵌入恰如其分的材料，在材料解读中获得论从史出的研判。同时，也就明白了西乡隆盛为什么会从“明治三杰”变为反叛领袖。当然，如果能够更深入分析个中原因则更加妥当。
西乡是倒幕的始作俑者，但也是一个十足的民族主义者和军国主义者;是改革的推动者，但也是一个典型的复古主义者和地方主义者。这样一个复杂的人物，单单提供一个角度的材料，推断其反叛和自尽的原因，不仅在方法上稍显单薄，而且在历史上也略疏周全。比如，他与政府分歧的直接原因是1873年西乡提议侵略朝鲜，在遭到木户孝允和大久保利通等内治派否决后，愤然辞去参议兼近卫都督的要职，回故乡鹿儿岛县从事私学教育。再如，改革的深入损害了鹿儿岛县地方士族利益，他们怀恨新政府，抗拒新政策，甚至视“废刀令”于不顾，带刀聚众喝酒。“废藩置县”的举措在这里名存实亡。还如，他主张学习西方，但面对传统文化的动摇和武士精神的颓废，又呼吁寻找民族之根。“和魂洋才”或许能够体现他的诉求，改革一旦偏离他代表的那个集团初衷时，就是他们用极端暴力手段反叛的开始。
但是，这绝不影响范老师这节课的风韵。他对“论从史出”和思想方法渗透的意识和功力，无疑是令人叫好的亮点。接下来，范老师以其特有的语言穿透力和感染力，为我们呈现了下面的片段：
一个偶然的机会，我看到一部美日合拍的电影《最后的武士》，电影剧情和主人公恰恰就是以西南战争和西乡隆盛为原型（电子课件呈现电影海报和主]信息）。电影最后进入整部影片的高潮（电子课件同时呈现影片截图：武士对抗明治政府军）。武士曾经是扶桑的骄傲、大和的精英，然而决战来临时他们却要用这样一种方式来捍卫自己的荣耀，面对全副武装、拥有现代化武器装备的明治政府军，纵然炮火连天，人仰马翻，仍然一往无前，只求战死于沙场，也许樱花飘零为这段悲剧的落幕谱写了一个完美的休止符，属于武士的时代终究要结束，然而历史车轮碾压过后的疼痛，不禁让人心生怜悯。当友人将他的佩刀呈现在天皇面前，让我们来听听天皇的感言。（播放影片片段）大家注意到在这段片段的最后，天皇说了这样一句话，大家一起读一下。（电子课件打出影片台词：We can not forget who we are， or where we come from.）接下来请大家以小组为单位，试着来翻译这句台词，用你的理解和你的感悟来翻译，是否能够做到达意、传神，然后每个小组遴选出最好的一句翻译，请小组长发言。
观课至此，我被范老师的讲述深深打动了！也被这段难言的历史情节震撼了！更重要的是，我和在场的同学都被引入了久久的历史反思和情感体验之中了！接着，范老师有感而发：
这句话的内涵，也许每个人都有比较深的感悟，从中我们也可以反思一个问题，一个国家在现代化变革中，在学习西方文明的优秀文化过程中，究竟应该怎样做才是一个国家真正合理的东西。究竟是把其他国家的文化照搬过来，还是取其精华去其糟粕，与本民族文化相互融合，也许大家心中都有了答案。然而西乡隆盛面对这个问题，可能他的内心是相当复杂的，也可能他的内心是没有答案的，所以他选择了叛乱，自杀离开了人世（电子课件呈现西乡隆盛的辞世歌）。从中我们也感受到一点，一个人的命运往往在特殊的历史环境下，在特殊的时代下，与国家的命运紧密相连。而西乡隆盛的叛乱和自杀，在明治维新过程中，引发了日本政府深深的反思。明治维新是否真的应该这样做，或者说明治维新究竟应该如何去实现日本人的脱亚入欧梦？ 有时候，历史就是这样纠结，改革的始作俑者之一，最终成为改革的反叛者。这段课例的确是令人称道的，笔者甚至怀疑自己是否具有评价和揭示这位年轻教师意图的资格，也无法知晓范老师在阅读这段历史、设计这段讲义和实施这段教学时的内心苦涩和头脑风暴。但是，笔者还是想唠叨几句：
第一，单单采用电影片段揭示对明治维新的反思，尽管可以渲染气氛，但是却少了实证力量，忽视了第一手材料的印证。尽管这部好莱坞英雄史诗般的作品源于美国学者莱维纳《最后的武士》，而且以西乡为主人公原型，但毕竟是充满浪漫悲情色彩的影视艺术作品。
第二，影片中天皇目睹故人遗物，手捧武士佩刀，若有所思、无限感慨的自言自语——“We can not forget who we are， or where we come from.”更是需要谨慎推敲和警惕的。且不说此言的真实性——史料考证、辨伪，单就天皇此言本身，是否带有某种历史的弦外之音？当然，我们也大可不必因为应然的需要，而神经质般地让实然的历史变得处处风声鹤唳，但是，作为青年教师，是否应该多些政治智慧、史学智慧和艺术智慧呢？
第三，西乡隆盛在坚定推动改革时，或许没有意识到改革将对自己忠贞不渝的传统文化和武士道德带来多么剧烈的冲击，而当他铤而走险发动西南战争，乃至以武士特有的方式自尽的时候，或许他更没有想到，在后来的几十年间，这种精神的无极化膨胀和疯狂，又给自己的民族、给东亚乃至世界留下了怎样的忧患。所以，当我们感慨于西乡隆盛反思明治维新的时候，绝不应该单单以悲天悯人的情怀纠结于他命运的悲壮，更应该从未来和世界的视角反思那次反思……
西乡是复杂的，也是难言的。他曾令梁启超向往：“月照西乡，吾与足下分任之”;也曾令青年毛泽东以“埋骨何须桑梓地，人生无处不青山”的诗句而惜之。
在展示了这节课的片段，并夹杂了自己的观感之余，回过头来再来谈谈关于历史教学中渗透思想方法的问题。
史学研究中强调的方法论，大到辩证唯物主义、实证主义、结构主义、世界主义等学说，中到史学归纳、比较、综合、析论等领域，小到材料甄别、考据、辨伪、互证、解读等技巧，其实就是在一定世界观理论指导下，观察、分析、解决历史问题的逻辑工具和思维方式。诸如古之刘知几《史通》、奥罗修斯《反世俗的历史》;近之兰克《论近代史诸时期》、梁启超《中国历史研究法》;今之伊格尔斯《二十世纪的历史科学》、朱本源《历史学理论与方法》、张广智《史学：文化中的文化》，等等，都是讲史学理论与方法的。
中学历史课程中“过程与方法”之方法论，则是在历史课程话语体系下和教学目标语境中，对于学生思维滋养和历史智慧的预期。
2013年上海历史高考试卷中，以“无为”与“有为”为主题，要求考生透过两则材料，回答两个问题：
材料1：秦灭六国……此乃古代贵族封建势力之逐步崩溃……直至汉兴，始为中国史上平民政权之初创。……然在平民政府创建的过程中，却屡次有“封建”思想之复活。……平民政府的……思想则为“无为而治”，“无为”之实则为“因循”。
——钱穆《国史大纲》
材料2：汉兴七十余年之间，国家无事，非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财。京师之钱累巨万，贯朽而不可校。……当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并，豪党之徒，以武断于乡曲。
——司马迁《史记·平准书》
（1）如何理解材料“‘无为’之实则为‘因循’”的说法？
（2）汉初七十余年的“无为”给汉武帝留下怎样的历史遗产？综合上述材料和所学知识，你如何看待汉武帝的“有为”？
显然，该题不仅要求考生从宏观层面熟知秦汉在制度层面的“因循”和政策层面“易辙”;从中观层面明晰西汉在策略层面的“改弦”和经济层面的“嬗变”;从微观层面洞察“无为”与“有为”的互动逻辑。而且，要求考生从辩证思维视角破解“无为”中有“有为”，“有为”中有“无为”，“安定”中有“忧患”，“繁荣”中有“危机”的隐形历史现象。最终，要求考生将诸多历史知识和材料信息加以组合、归纳，定格于汉武帝，聚焦于“有为”加以评价。这道题既考查考生教材理解、材料解读的水平，又考察考生史学理论、思想方法的运用，还考查考生学科素养和书面表达的呈现。在我看来，此题堪称近年来全国历史试题的经典范例，有利于反拨中学历史教学。
在历史教学中应体现学科特质、彰显历史灵魂、培养思想方法，尤其是在高三历史教学阶段，我曾经提出，结合教材解读问题化，问题呈现材料化，建构教材与材料相关互印、相对互补、相悖互证的逻辑关系;变教材表达为解答问题的要素，变材料信息为生成答案的元素;在聚焦同类题型的攻关过程中，运用不同的历史事件或现象，适度训练、评析反思、调整完善，渐次领会方法、逐步领略思路、递进升华能力。基于此，在唐宋历史复习的基础上，我编创了由“无为”与“有为”派生出的新问题——“盛象”与“衰象”：
材料1：谈到唐代，学者们往往誉之“大唐气象”。而钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“唐代中央政府的组织似较汉代进步了，但以地方政府论，则唐似不如汉……唐室之崩溃，也可说即崩溃在此一制度上。”
材料2：《新唐书·兵志》曰：唐中期后，“强臣悍将兵布天下，而天子亦自置兵于京师，曰禁军。其后天子弱，方镇强，而唐遂以亡灭者，措置之势使然也”。藩镇“据要险，专方面，既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其财赋”。
（1）如何理材料中“较汉代进步”和“似不如汉”的说法？
（2）唐中期后的这种制度造成了怎样的后果？最终是如何解决的？
（3）综合材料和所学知识，你如何认识唐代制度创新与“大唐气象”？
而在复习中国古代选官制度和清末民初相关历史过程中，依照高考经典试题案例，派生出以“科举的兴废”为主题的系列问题： 110年前，清廷颁上谕废止科举，1300年的科举制度就此终止。当年9月7日的《时报》发文盛赞“革千年沉痼之积弊，新四海臣民之视听，驱天下人士使各奋其精神才力，咸出于有用之途，所以作人才而兴中国者，其在斯乎”。随后，《万国公报》评论：“停废科举一事，直取汉唐以后腐败全国之根株，而一朝断绝之，其影响之大，于将来中国前途当有可惊可骇之奇效。”
学者认为，科举曾充当过传统中国的社会和政治动力的枢纽，是打通向上层社会流动的手段……终止科举制度所逐渐呈现出来的事与愿违的后果是推行这一改革的清廷官员所未曾始料的。读书未必出仕，道统与政统分离;官不如绅，文不如武，士不如商的观念由此产生;“士”不能成为维护皇权的“大夫”，就成了颠覆皇权的革命者;民国初年甚至出现知识分子的“政治参与膨胀”现象;传统文人的失落和传统官学的沦丧，最终导致传统文化的危机。严复在《论教育与国家之关系》中说，废止科举“乃吾国数千年莫大之举动，言其重要，直无异古者之废封建，开阡陌”。
（1）梳理周秦两汉到魏晋南北朝选官制度的变化与利弊。
（2）隋唐时期选官制度改革呈现出哪些新的时代特征与影响？
（3）北宋时期为何改进科举制度？有何新意和意义？
（4）你如何认识古代科举制度与社会发展之间的关系？
（5）晚清同光年间，科举主导下的中国近代教育出现了哪些新现象？
（6）结合材料，指出“废科举”使中国知识分子出现了哪些变化？
（7）结合材料和所学知识，谈谈你对“废科举”的认识。
没有好的问题就没有探索的活水源泉，就没有思维的坐标轨迹，没有方法的训练场地。历史学科思想方法的滋养和预期，离不开问题的驱动。而问题的编制，涉及情境的创设、素材的解读、语境的破译，题[的雕琢等理论和技术要素。对于历史教师而言，编制创作历史问题，不仅是一种学养，也是一种素养，更是一种教养。
历史教学中对于学生学科思想方法的培养，既不是我们常说的教师教学方法，也不完全等同于史学研究方法，更不是超越于历史情境叙事和游离于特定内容话题之外的程式化、形式化的无效泛用和无机嫁接。固然，“泛结论化”倾向荼毒了学科的活性和历史的生机。但是，“泛方法论”苗头也窒息着灵魂的激扬和思想的呼吸。
前不久，笔者参与中国教育学会历史教学专业委员会发起的2015年“历史教学片段评比活动”某赛区的评审工作。在感叹这些中青年历史教师深厚的学科底蕴、精湛的创意设计、多彩的教学技艺的同时，也不无遗憾地有些隐隐忧虑。竟有近1/4的送评作品，几乎克隆再造所谓“思想方法”——实则泛滥化;复制粘贴所谓“论从史出”——实则庸俗化;模拟套用所谓“甄别材料”——实则形式化。名曰《唐朝的诗与画》《查士丁尼》《美国南北战争》《五四运动》《“大跃进”》，但是，相关的核心内容缺失了、关键人物缺位了、故事情节缺略了、历史内涵缺损了。在特定的课题下却虚化了主旨和重点，在具体的事件中却淡化了事由和事态。丰富的历史被淹没在千篇一律、万人一面的“泛方法论”的泥潭之中，留下了一地鸡毛的“史料杂碎”。当我们高扬“论从史出”“史由证来”大旗，试图“拨乱反正”“回归本初”的时候，一种异化和极端的倾向似有将历史本体肢解的哀鸿遍野之势！
历史课堂上思想方法的滋养和预期，既非一气呵成、一语中的所能至，亦非刻舟求剑、立竿见影所能达。这是一个在历史教学中的孵化的过程：感知体悟—机械模仿—矫枉过正—进行渐进的思维长路和知行苦旅。在这条绵长的过程中，历史问题的设计生成、审读破译、史海钩沉、破译解码、秉烛探索则是孵化学科思想方法的前提。
最后，想呼吁几句：思想方法孵化于过程，孕育于历史，生成于体悟、完善与内化;论从史出要与教学流程、历史流动、探究思维无痕对接、行云流水、相得益彰。
【作者简介】李惠军，男，历史特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人，主要从事历史课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域的研究。
【责任编辑：李婷轩】