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“历史解释”是高中历史学科五大核心素养之一，通过问题驱动引导学生对历史事件进行理性分析和客观评判，是提升“历史解释”素养的重要途径。笔者以《罗斯福新政》教学为例，从课堂观察入手，在相同的史料和情境下，通过对学生课堂反馈的分析，调整提问策略，在两个平行班中施行，取得了不同的教学效果。下面以其中两个片断为例，问题调整前后分别称之为课例一和课例二。
一、课例一：问题驱动下的结论生成
【问题设计】
材料或情境：民间资源保护队成立于1933年，征募的对象主要是18-25岁的城市未婚青年，所从事的工作主要有土壤保护、植树造林、野生动物保护和救援、防洪等。民间资源保护队队员每月可得30-45美元的工资，他们必须将其中的一部分寄给他们的家庭。
——滕海建《新政的奇葩：民间资源保护队》
1932-1934年，政府投入180亿美元修了13000個运动场、1000个机场、800个医院、2500所学校、100个水电站、20万亩国家公园、种了2亿棵树。
——摘自《美国简史》
企业家吉姆瓦拉托斯：“……挨俄总比领救济要强些。接受救济也许能在肉体上免于死亡，可精神上却已宣判了死刑。”
——斯特兹·特克尔《美国梦寻》
问题：民间资源保护队从事的工作有哪些？
1.政府为何要在危机之际成立民间资源保护队？
2.请以民间资源保护队为例，说说以工代赈的好处有哪些？
材料或情境：《全国工业复兴法》第1节：国会的政策是：……要在适当的政府制裁和监督下，引导维护劳资双方的联合行动;要淘汰不公平的竞争惯例;……要取消不适当的生产限制;要提高购买力以增加工农业产品的消费量;要减少失业和救济失业;要改进劳动标准。
——王春良编《世界现代史文献与要论选编（1900-1988）》
美国“谢克特兄弟家禽公司诉合众国”案件。（教师讲述案件经过，内容略）。1935年5月27日，美国最高法院作出裁决，以9：0裁定《全国工业复兴法》违宪。
问题：
1.《全国工业复兴法》的主要内容是什么？
2.其中的一些法规与美国传统经济制度有什么区别？
3.罗斯福为什么要这么做？起到了什么效果？
4.谢克特兄弟状告合众国胜诉说明了什么？
【课堂观察分析】
从课堂观察情况来看，学生对上述问题基本能作出合乎题意的回答，但学生的回答基本来自课本的结论，或者是直接从提供的材料中得出的结论。如“以工代赈的好处”，学生能根据材料的提示，认为以工代赈对解决就业、促进国家公共建设有积极的作用，还保护了自尊心，比直接救济更具人文关怀。然而，对于材料没有直接反映的“好处”，如兴建工程对促进生产和消费的积极意义，却无人提及，而这正是新政措施有效性的直接体现。究其原因，学生习惯于从材料和课本中寻找答案和结论，没有深入理解。又比如，对“谢克特兄弟状告合众国胜诉说明了什么？”这一问题，由于教材突出了新政的成效，对新政过程中的矛盾冲突没有展开，学生的回答大多比较空泛，如“说明新政并非一帆风顺”、“说明新政不被理解”等，这样的回答其实比较符合我校学生的认知，主要原因在于教师的问题过于开放，缺乏对学生思维过程的启发和引导。
【改进策略】
课堂设问除了问题本身要符合学科的内在逻辑，还应符合学生的认知特点和规律，应基于学生立场把问题情境化、具体化，而且应关注学生的思维层次，加强对学生思维过程的引导。由于学生对经济危机缺乏相关的政治、经济知识的储备，更缺乏相应的生活经历，所以对高中学生而言真正理解经济危机、理解新政的特点和实质并不容易。因此，要利用好学生感兴趣的情境化的史料，如“民间资源保护队”和“谢克特案”，设计贴近学生生活经历的问题，形成若干层层递进的问题链，启发学生步步深入地思考，激发学生探究问题的欲望。要引导学生把“教材性知识”变成“素材性史料”，教材只是我们教学的素材，不是结论的依据，把问答转变为对话，把推论转变为解释。
二、课例二：问题驱动下的历史解释
【问题设计】
工人的角度
1.如果你在危机中失业了，一家人生活无着，此时你最想获得的帮助是什么？
2.有人认为民间资源保护队是新政救济工作中最成功的范例，你能说说有哪些成功之处吗？（过程提示：可以从物质和精神、个人和国家、眼前和长远等角度来思考）
3.对于失业问题，当时的美国有两种观点：一种观点认为个人应对失业负责，强者才能在社会生存;一种观点认为政府有责任提供社会救济，免于匮乏也是公民的自由和权利。对此，你怎么看？
资本家的角度
1.如果你是资本家，你是否会支持《全国工业复兴法》？
2.谢克特公司被国家工业复兴总署告上法庭，被处以罚款和短期监禁。理由是什么？你认为这些理由是否成立？
3.谢克特兄弟不服判决，最终上诉至最高法院，请你代表全国工业总署或谢克特兄弟一方作法庭辩护。
4.最高法院最后叛处联邦政府违宪，谢克特兄弟胜诉。法院为何作出与新政对立的判决？这一叛决结果是否意味着新政失败？
5.新政引发美国民众对宪政的讨论，有人认为罗斯福新政违背了美国宪法中的自由传统，有人认为新政挽救并发展了美国的民主制度。对此你如何理解？
【课堂观察分析】
课例二对问题改进以后，从第二个教学班的课堂反馈来看，学生的思维更活跃，对问题思考更深入，对历史的解释更思辨。对民间资源保护队，经过教师的启发，学生不再局限于课本和材料，他们从物质和精神、个人和国家、近期和长远等角度来分析“以工代赈”的作用，认为这一举措不仅提供了物质上的救济也维护了精神上的自尊、不仅解困了个人的生活也促进了国家的公共建设、不仅缓解了危机燃眉之急也产生了造福后世的长远利益。同时也进一步认识到，国家承担起了让公民免于匮乏免于恐惧的社会责任，新政带来了政府职能的重大转型。 这堂课最精彩的环节当数“谢克特案”的法庭辩论环节，我让学生自选立场即兴辩论，以下是课堂实录：
马骁同学（支持谢克特兄弟）：我们企业是符合市场自由竞争机制的，《全国工业复兴法》的规定已经严重威胁到我们企业的生存，如果我们公司不给顾客选择权、按规定定价和支付工资，我们企业就没有任何竞争力，企业将面临倒闭。因此，法案对我们这类小企业是一种权利的侵犯。当前危机时刻，政府应该设法帮扶企业，而不应让更多的企业受损甚至倒闭。
王翰乾同学（支持国家工业总署）：合众国自建国来长期奉行自由贸易政策，经济危机的爆发使这种制度的弊端暴露无疑。法规的限制从短期看会导致企业受损，但从长远看正是为了保护企业和消费者的利益，谢克特兄弟通过压低价格来促进销售，虽能一时获利，但如果放任自由会加剧恶性竞争，最终他们也会遭殃。只有共同遵守约定，才能共同度过难关。新政两年来，经济和社会有了可观的改善，这是有目共睹的。
当结果显示最高法院以9：0裁定谢克特胜诉时，同学们很感意外。此时，我又追问了下列问题：法院为何要与新政对立？你认为他们在担心什么？这一叛决是否意味着新政失败？在这些问题的追问下，学生逐渐认识到：法院判决的焦点是支持新政还是捍卫宪法，其实质是国家干预与自由竞争之间的矛盾，是总统权力的边界问题，法官担心持续扩大的总统权力会对传统自由制度构成威胁。另一方面，虽然法案违宪，但并不意味着新政失败，事实上，法院为维护新政成果日后作了妥协，而罗斯福也因其新政的显著成效在判决第二年以98%的高得票率赢得总统连任。
随着案件的跌宕起伏，学生在矛盾冲突和思维碰撞中对罗斯福新政有了更全面更深切的认识，对课本关于新政实质的抽象表述“在维护资本主义制度的前提下调整生产关系”有了比较具体的深刻的感悟，同时也帮助学生认识到罗斯福新政的复杂性，学会从复杂的现象中把握历史发展主流，学会对历史事件理性审视。
三、教学反思：改进问题策略提升“历史解释”素养
“历史解释”素养是“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。[1]如何在课堂教学中有效落实？从上述两个课例的比较，笔者深切地感受到，基于激疑、释疑、质疑的问题策略是培养高中学生“历史解释”素养的有效途径。
1.系统化设计，在历史脉络中提炼核心问题
课堂设问“问什么”，“怎么问”，教师首先要把握内容主旨和教学立意，从纷繁复杂的历史现象中梳理出历史发展的脉络，提炼出核心问题。以《罗斯福新政》为例，我们要站在单元设计甚至世界近现代史的角度来整体思考，在各国的反危机措施中为什么美国最有成效？新政实施过程为什么伴随着激烈的争论？新政对美国以及世界的影响又是什么？围绕这些问题进行具体化设计，让学生理解罗斯福在实施新政过程中遇到的困境、采取的措施、遭受的质疑以及取得的成效，从而对新政作出符合历史逻辑的解释。
2.情境化呈现，基于学生立场设计问题
学生在课堂中具有主体地位，如何突显？体现在问题设计上，要符合学情，要基于学生的认知来设计问题，要从学生的视角来思考问题。如本课中“如果你在危机中失业了，此时你最想获得的帮助是什么？”、“如果你是资本家，你是否会支持《全国工业复兴法》？”、“请你代表全国工业总署或谢克特兄弟一方作法庭辩护”等。通过这样的问题设计，引导学生以当事人的身份融入到当时的历史情境，实现与历史人物的深刻对话，让历史变得理性又有温度。
3.启发式引导，构建富有逻辑的问题链
有学者认为“历史解释”素养包括三方面的能力层次，即：“理解历史学家和他人如何构建历史解释;理解为什么根据同样的媒介对历史事件、历史人物和历史现象作出不同的解释;评估那些对历史的解释。”[2]由于我校大多数学生了解史实不多且呈碎片化状态，因此，教师应设计思维层层递进的问题链，帮助学生建立起史实与史实之间、史实与概念之间的逻辑关联，搭建能力逐次递进的问题阶梯。如课例二中的“谢克特案”，随着一个个环环相扣的问题逐次剥解，学生对罗斯福新政的理解由浅入深，作出的历史解释更加多元和立体。
4.主题式探究，多视角理解历史事件
本课最后，我让学生就“罗斯福新政是违背了美国宪法中的自由传统还是挽救并发展了美国的自由民主制度”展开讨论和探究。对新政的争论，不仅是如何恢复经济的争论，也是一场关于权力边界和自由的争论。课堂上，同学们的讨论很是热烈。这是历史学科的魅力所在，立场不同，思考问题的角度不同，作出的解释也不尽相同，而看似对立的双方也可能有着根本利益的一致性，正如案例中的罗斯福与法院，在本质上都是为了维护资本主义。通过探究，给予历史理解之同情，赋予历史理性和思辨，从而形成自己对历史的解释和建构，是历史学科的能力指向。
“问题”是思维的引擎，改进提问策略有助于培养学生的“历史解释”素养。但“问题”的最大策略应是由“问学生”到“学生问”，让学生在教师的问题中得到启发，在自己的疑问中不断求索。当然，无论“历史解释”走得多深多远，都要坚持探求历史的本真，历史的本源在于求真。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第64頁。
[2] 郑林：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第4页。
一、课例一：问题驱动下的结论生成
【问题设计】
材料或情境：民间资源保护队成立于1933年，征募的对象主要是18-25岁的城市未婚青年，所从事的工作主要有土壤保护、植树造林、野生动物保护和救援、防洪等。民间资源保护队队员每月可得30-45美元的工资，他们必须将其中的一部分寄给他们的家庭。
——滕海建《新政的奇葩：民间资源保护队》
1932-1934年，政府投入180亿美元修了13000個运动场、1000个机场、800个医院、2500所学校、100个水电站、20万亩国家公园、种了2亿棵树。
——摘自《美国简史》
企业家吉姆瓦拉托斯：“……挨俄总比领救济要强些。接受救济也许能在肉体上免于死亡，可精神上却已宣判了死刑。”
——斯特兹·特克尔《美国梦寻》
问题：民间资源保护队从事的工作有哪些？
1.政府为何要在危机之际成立民间资源保护队？
2.请以民间资源保护队为例，说说以工代赈的好处有哪些？
材料或情境：《全国工业复兴法》第1节：国会的政策是：……要在适当的政府制裁和监督下，引导维护劳资双方的联合行动;要淘汰不公平的竞争惯例;……要取消不适当的生产限制;要提高购买力以增加工农业产品的消费量;要减少失业和救济失业;要改进劳动标准。
——王春良编《世界现代史文献与要论选编（1900-1988）》
美国“谢克特兄弟家禽公司诉合众国”案件。（教师讲述案件经过，内容略）。1935年5月27日，美国最高法院作出裁决，以9：0裁定《全国工业复兴法》违宪。
问题：
1.《全国工业复兴法》的主要内容是什么？
2.其中的一些法规与美国传统经济制度有什么区别？
3.罗斯福为什么要这么做？起到了什么效果？
4.谢克特兄弟状告合众国胜诉说明了什么？
【课堂观察分析】
从课堂观察情况来看，学生对上述问题基本能作出合乎题意的回答，但学生的回答基本来自课本的结论，或者是直接从提供的材料中得出的结论。如“以工代赈的好处”，学生能根据材料的提示，认为以工代赈对解决就业、促进国家公共建设有积极的作用，还保护了自尊心，比直接救济更具人文关怀。然而，对于材料没有直接反映的“好处”，如兴建工程对促进生产和消费的积极意义，却无人提及，而这正是新政措施有效性的直接体现。究其原因，学生习惯于从材料和课本中寻找答案和结论，没有深入理解。又比如，对“谢克特兄弟状告合众国胜诉说明了什么？”这一问题，由于教材突出了新政的成效，对新政过程中的矛盾冲突没有展开，学生的回答大多比较空泛，如“说明新政并非一帆风顺”、“说明新政不被理解”等，这样的回答其实比较符合我校学生的认知，主要原因在于教师的问题过于开放，缺乏对学生思维过程的启发和引导。
【改进策略】
课堂设问除了问题本身要符合学科的内在逻辑，还应符合学生的认知特点和规律，应基于学生立场把问题情境化、具体化，而且应关注学生的思维层次，加强对学生思维过程的引导。由于学生对经济危机缺乏相关的政治、经济知识的储备，更缺乏相应的生活经历，所以对高中学生而言真正理解经济危机、理解新政的特点和实质并不容易。因此，要利用好学生感兴趣的情境化的史料，如“民间资源保护队”和“谢克特案”，设计贴近学生生活经历的问题，形成若干层层递进的问题链，启发学生步步深入地思考，激发学生探究问题的欲望。要引导学生把“教材性知识”变成“素材性史料”，教材只是我们教学的素材，不是结论的依据，把问答转变为对话，把推论转变为解释。
二、课例二：问题驱动下的历史解释
【问题设计】
工人的角度
1.如果你在危机中失业了，一家人生活无着，此时你最想获得的帮助是什么？
2.有人认为民间资源保护队是新政救济工作中最成功的范例，你能说说有哪些成功之处吗？（过程提示：可以从物质和精神、个人和国家、眼前和长远等角度来思考）
3.对于失业问题，当时的美国有两种观点：一种观点认为个人应对失业负责，强者才能在社会生存;一种观点认为政府有责任提供社会救济，免于匮乏也是公民的自由和权利。对此，你怎么看？
资本家的角度
1.如果你是资本家，你是否会支持《全国工业复兴法》？
2.谢克特公司被国家工业复兴总署告上法庭，被处以罚款和短期监禁。理由是什么？你认为这些理由是否成立？
3.谢克特兄弟不服判决，最终上诉至最高法院，请你代表全国工业总署或谢克特兄弟一方作法庭辩护。
4.最高法院最后叛处联邦政府违宪，谢克特兄弟胜诉。法院为何作出与新政对立的判决？这一叛决结果是否意味着新政失败？
5.新政引发美国民众对宪政的讨论，有人认为罗斯福新政违背了美国宪法中的自由传统，有人认为新政挽救并发展了美国的民主制度。对此你如何理解？
【课堂观察分析】
课例二对问题改进以后，从第二个教学班的课堂反馈来看，学生的思维更活跃，对问题思考更深入，对历史的解释更思辨。对民间资源保护队，经过教师的启发，学生不再局限于课本和材料，他们从物质和精神、个人和国家、近期和长远等角度来分析“以工代赈”的作用，认为这一举措不仅提供了物质上的救济也维护了精神上的自尊、不仅解困了个人的生活也促进了国家的公共建设、不仅缓解了危机燃眉之急也产生了造福后世的长远利益。同时也进一步认识到，国家承担起了让公民免于匮乏免于恐惧的社会责任，新政带来了政府职能的重大转型。 这堂课最精彩的环节当数“谢克特案”的法庭辩论环节，我让学生自选立场即兴辩论，以下是课堂实录：
马骁同学（支持谢克特兄弟）：我们企业是符合市场自由竞争机制的，《全国工业复兴法》的规定已经严重威胁到我们企业的生存，如果我们公司不给顾客选择权、按规定定价和支付工资，我们企业就没有任何竞争力，企业将面临倒闭。因此，法案对我们这类小企业是一种权利的侵犯。当前危机时刻，政府应该设法帮扶企业，而不应让更多的企业受损甚至倒闭。
王翰乾同学（支持国家工业总署）：合众国自建国来长期奉行自由贸易政策，经济危机的爆发使这种制度的弊端暴露无疑。法规的限制从短期看会导致企业受损，但从长远看正是为了保护企业和消费者的利益，谢克特兄弟通过压低价格来促进销售，虽能一时获利，但如果放任自由会加剧恶性竞争，最终他们也会遭殃。只有共同遵守约定，才能共同度过难关。新政两年来，经济和社会有了可观的改善，这是有目共睹的。
当结果显示最高法院以9：0裁定谢克特胜诉时，同学们很感意外。此时，我又追问了下列问题：法院为何要与新政对立？你认为他们在担心什么？这一叛决是否意味着新政失败？在这些问题的追问下，学生逐渐认识到：法院判决的焦点是支持新政还是捍卫宪法，其实质是国家干预与自由竞争之间的矛盾，是总统权力的边界问题，法官担心持续扩大的总统权力会对传统自由制度构成威胁。另一方面，虽然法案违宪，但并不意味着新政失败，事实上，法院为维护新政成果日后作了妥协，而罗斯福也因其新政的显著成效在判决第二年以98%的高得票率赢得总统连任。
随着案件的跌宕起伏，学生在矛盾冲突和思维碰撞中对罗斯福新政有了更全面更深切的认识，对课本关于新政实质的抽象表述“在维护资本主义制度的前提下调整生产关系”有了比较具体的深刻的感悟，同时也帮助学生认识到罗斯福新政的复杂性，学会从复杂的现象中把握历史发展主流，学会对历史事件理性审视。
三、教学反思：改进问题策略提升“历史解释”素养
“历史解释”素养是“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。[1]如何在课堂教学中有效落实？从上述两个课例的比较，笔者深切地感受到，基于激疑、释疑、质疑的问题策略是培养高中学生“历史解释”素养的有效途径。
1.系统化设计，在历史脉络中提炼核心问题
课堂设问“问什么”，“怎么问”，教师首先要把握内容主旨和教学立意，从纷繁复杂的历史现象中梳理出历史发展的脉络，提炼出核心问题。以《罗斯福新政》为例，我们要站在单元设计甚至世界近现代史的角度来整体思考，在各国的反危机措施中为什么美国最有成效？新政实施过程为什么伴随着激烈的争论？新政对美国以及世界的影响又是什么？围绕这些问题进行具体化设计，让学生理解罗斯福在实施新政过程中遇到的困境、采取的措施、遭受的质疑以及取得的成效，从而对新政作出符合历史逻辑的解释。
2.情境化呈现，基于学生立场设计问题
学生在课堂中具有主体地位，如何突显？体现在问题设计上，要符合学情，要基于学生的认知来设计问题，要从学生的视角来思考问题。如本课中“如果你在危机中失业了，此时你最想获得的帮助是什么？”、“如果你是资本家，你是否会支持《全国工业复兴法》？”、“请你代表全国工业总署或谢克特兄弟一方作法庭辩护”等。通过这样的问题设计，引导学生以当事人的身份融入到当时的历史情境，实现与历史人物的深刻对话，让历史变得理性又有温度。
3.启发式引导，构建富有逻辑的问题链
有学者认为“历史解释”素养包括三方面的能力层次，即：“理解历史学家和他人如何构建历史解释;理解为什么根据同样的媒介对历史事件、历史人物和历史现象作出不同的解释;评估那些对历史的解释。”[2]由于我校大多数学生了解史实不多且呈碎片化状态，因此，教师应设计思维层层递进的问题链，帮助学生建立起史实与史实之间、史实与概念之间的逻辑关联，搭建能力逐次递进的问题阶梯。如课例二中的“谢克特案”，随着一个个环环相扣的问题逐次剥解，学生对罗斯福新政的理解由浅入深，作出的历史解释更加多元和立体。
4.主题式探究，多视角理解历史事件
本课最后，我让学生就“罗斯福新政是违背了美国宪法中的自由传统还是挽救并发展了美国的自由民主制度”展开讨论和探究。对新政的争论，不仅是如何恢复经济的争论，也是一场关于权力边界和自由的争论。课堂上，同学们的讨论很是热烈。这是历史学科的魅力所在，立场不同，思考问题的角度不同，作出的解释也不尽相同，而看似对立的双方也可能有着根本利益的一致性，正如案例中的罗斯福与法院，在本质上都是为了维护资本主义。通过探究，给予历史理解之同情，赋予历史理性和思辨，从而形成自己对历史的解释和建构，是历史学科的能力指向。
“问题”是思维的引擎，改进提问策略有助于培养学生的“历史解释”素养。但“问题”的最大策略应是由“问学生”到“学生问”，让学生在教师的问题中得到启发，在自己的疑问中不断求索。当然，无论“历史解释”走得多深多远，都要坚持探求历史的本真，历史的本源在于求真。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第64頁。
[2] 郑林：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第4页。