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王文清（1688-1779），字廷鉴，号九溪，“文章品行，望重乡国”，他一生研经考史，著作宏富，与王夫之、王闿运、王先谦合称湖南“四王”。在乾隆年间，王文清两度担任岳麓书院山长共9年。在此期间，王文清先后作《岳麓书院学规》《岳麓书院学箴》，并总结出包括《读经六法》《读史六法》在内的读书法，为岳麓书院的教育传统增添了新的内容。《读经六法》《读史六法》作为清代岳麓学风的集中表达，羽翼着《学规》《学箴》的践行与落实，镌刻于岳麓书院讲堂，一代又一代岳麓学子无不闻风兴起，深受感召，铸就了“近世纪湘学与日争光”的兴盛局面。
一、《读经六法》《读史六法》的基本内容
经史之学是古代书院教育的核心内容，王文清所订《岳麓书院学规》就有“日讲经书三起，日看《纲目》数页”的要求。在书院教育家看来，学者为学所追求的是圣人之道，經书是圣贤之道的载体，需要通过深入研读经典，理解、把握经典中所蕴含的圣人之道。史书是辅翼经书的，读史可以增长见识、明白道理、获得智慧。如何才是研经读史的正确方法，如何才能把握圣贤之道的精蕴、朝成圣成贤的目标迈进，是历代学者为学过程中所面临的首要问题。
王文清治学，博涉经史，勤于纂述，著述等身，如经学之部有《周礼会要》《仪礼分节句读》，史部著述有《考古源流》《典制大义考》等。《读经六法》《读史六法》是他在借鉴同时硕儒名贤经验的基础上，结合自己研经读史的心得体会而总结出来的。
《读经六法》包括正义、通义、余义、疑义、异义、辨义六个方面。“正义”即历代学者对经典字词及名物制度确然无疑的训释、考订，对义理思想的准确诠解;“通义”即历代学者通过对经典内部不同篇章乃至不同经典的相互发明而形成的对经典融会贯通的理解;“余义”即历代学者从经典中派生、引申、阐发出来的意义;“疑义”即历代学者在训释、阐发经典的过程中，对经典及前人训解提出的质疑，这些质疑或有据可依，或于义可通，虽非定论，却不可轻忽;“异义”即历代学者因为立场、价值观念的差异在解经时提出的一些不同的观点;“辨义”即“辨正之义”，指历代儒者在训释经典的过程中驳正先儒旧说而提出的至当而不可移易的观点。在王文清看来，以上六个方面，是学者在研读经书过程中必须把握的内容。
《读史六法》包括记事实、玩书法、原治乱、考时势、论心术、取议论六个方面。“记事实”即了解史书所记载的制度设置、历史事件、人物活动、思想成果，把握历史事件发生的过程与结果，弄清其来龙去脉;“玩书法”即透过历史记载，深入体察历史记载的体例、原则，准确把握编撰者所持有的立场、价值取向;“原治乱”是指对历史过程进行反思，探寻历史盛衰治乱的缘由，总结经验教训;“考时势”即考察历史事件与人物活动所处的具体历史情境，分析当时社会基本格局和发展态势，从而对人与事有设身处地的理解;“论心术”是指探讨历史主体的动机、目的、意识、思路等，考察分析动机与结果之间的关系，寻找产生差异的原因;“取议论”即对历史书写者关于历史事件、人物的评论加以审视，联系具体历史背景加以比较、选择、去取，形成自己对于历史的判断。这六个方面，层层递进，环环相扣，完备有序。
二、《读经六法》《读史六法》的精神取向
《读经六法》《读史六法》虽然只有短短的三十字，但是言简意赅，论述全面而精到，内涵丰富而深刻，其中所体现的，是岳麓书院教育基本的精神取向。
《读经六法》既强调扎实的基础，又强调经典的通贯性把握。弄清楚字词的确解，是准确理解经书文本的前提与基础。强调对“正义”的把握，以之作为学者的首要任务，所提倡的是一种实事求是的治学态度。
但读经是为了求道、明道，因此不能停留于训诂考订层面，而应该在此基础之上，整体地全面系统地把握经典的思想脉络、内容主旨、精神实质。由此强调把握“通义”，体现了重视贯通的取向。
经典有其本义，同时也会因为解释者社会文化背景、问题意识的不同而被引申、阐发出新的意义。《读经六法》要求学生了解历代儒者在不同的历史语境中对经书所作的引申、阐发。“余义”虽非正解，却依附经义而对事物之理有所发明，了解这些意义能启发思维，开阔思路，加深对经典意义开放性的理解。《读经六法》强调把握“余义”，体现了开放的态度。
研读经书，求道明理，所体现的是对经典的尊崇。但是《读经六法》并未因此要求学子迷信盲从经典，匍匐于经传之下，而是希望学子拓宽视野，全面了解历代学者对于经典的质疑（“疑义”）以及某些基于不同角度和立场的不同看法（“异义”）。通过“疑义”“异义”与“正义”“通义”的互勘比对，分析前人立异质疑之由，批驳错讹欺惑之说，从而羽翼“正义”之可信。这体现了强烈的卫道精神与批判意识。
了解“辨义”，通过梳理学者对先儒旧说的驳正，分析其辨正的理据，不仅可以对经典内涵有更为精准的理解，还能在学术史的整体脉络中把握学术的演进。学术的发展，是一代又一代学者薪火相传、不断推进的结果。对于前人之说，既要充分尊重，又不能拘囿于成说、亦步亦趋，应该有推陈出新而求其确解的勇气。《读经六法》强调对“辨义”的了解，所培养的是一种学术史的眼光、学术演进的观念，体现出发展创新的精神。
在书院的学术训练中，读史是为了让学生在具体的社会历史进程中体会圣贤所谈的道理，将抽象的为人处世的原则、修齐治平的道理贯穿于具体历史人物、事件的分析之中，从而达到通晓世务的目的。清代李文炤《岳麓书院学规》称：“学者欲通世务，必须看史。”[7]（P66）《读史六法》也正是围绕这一目标而展开的。
史书所记述的内容，涉及某一历史时段系列历史事件与人物活动、制度沿革、文化成果、对外关系等方面，这是历史展开的基本要素，也是我们了解历史的入手处。《读史六法》首列“记事实”，把涉及历史真伪的考实性认识作为读史的基础，贯穿了求真的原则。
史书的编撰，有其义例。历史叙述有其宗旨、义法、体例、修辞，是基于特定立场和角度、遵循某些原则而进行的。作者在编撰、叙述过程中，必然立足自身视角，取择史料，创立体例，并以特定的笔法以剖判人事，因此难免产生偏好。在这种情况下，历史编撰者所叙述的历史“事实”固然重要，但更重要的是了解和把握编撰者记述的方式、叙述的深层逻辑。“玩书法”的要求，所强调的是深入分析、考察史书编撰者的角度、立场、原则，为洞悉历史真相、发掘史学价值铺垫基础。 “原治乱”是中国史学的重要传统。史学的主要功能就是通过对王朝兴替、历史盛衰，总结兴亡治乱之道，为现实提供借鉴，即所谓“以史为鉴，可以知兴替”。“原治乱”要求学生在读史书过程中，能够通过对历史事件与历史演变过程的梳理，进行由表及里、由历史事实到原因、由一时一事到长时段历史过程的分析，探寻治乱兴衰之由，总结历史经验教训，为现实和未来提供借鉴。这一要求，具有强烈的现实指向。
一个时期内各种因素、力量、各种状况构成了当时的客观形势和发展态势。“考时势”就是要深入历史情境之中，通过考察、分析当时各个方面、各个层次、各个环节各种错综复杂的因素，把握时代的具体情势、发展趋势。这一要求，所强调的是对历史发展趋势与客观必然性的把握。
历史有其客观趋势，但历史主体的选择也会引发多种可能性。作为历史的主体，历史人物的动机、观念、欲望、情感倾向与思维方式都会影响历史事件的发生、进程、路径、结果。“论心术”要求学生结合历史的情势，通过人物的活动及其效果、影响，去分析其动机、目的与谋虑。如果说“考时势”主要是从历史的客观情势角度作出要求，则“论心术”所关注的主要是历史活动主体的作用。这二者都是“原治乱”的必然要求。
史籍编撰者不仅会基于特定的立场、按照自身的原则选择史料、解读史料、进行历史叙述，还会对所记史事和人物加以评述，阐明自己的观点。这些议论与编撰者价值立场、认识能力有关，带有主观性、个体性。“取议论”要求学生对于这些“议论”加以审慎的思考，并在此基礎之上提出自己的判断与评价。这就意味着将史家的“议论”本身也作为审视对象，是对史家历史反思的再思考，堪称“读史”的最高境界。
三、《读经六法》《读史六法》蕴含当代经典教育的基本原则
经学与史学在中国传统文化中占有重要地位，弘扬中华优秀传统文化，经学与史学是核心内容。提出回应当代种种问题的原创性思想，都需要返本开新，回到经典，借助于经典的涵育，触摸我们民族的心灵，梳理民族精神历程，见证文明的发展，把握文明演进的脉络，最终贯通传统与现实。基于此，推动中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，经典教育扮演着重要的角色。《读经六法》《读史六法》作为书院教育的经验总结，可以为新时代的经典教育提供重要的借鉴与启示，我们可以由此总结出一套适用于新时代经典教育的原则。
第一，对待经典必须有求真、求是的态度。在经典阅读过程中，最为基础的工作就是了解经典的训释，准确把握文本意义（“正义”），了解经典所记载的事实（“记事实”），切忌没有文本依据的随意发挥、不顾事实的想象与臆测。离开这一原则，游谈无根，过度诠释，不惟无益，反而增添纷乱，产生误导。
第二，阅读经典要有发展的眼光和开放的心态，不能画地为牢。经典本身及对经典的理解是一个发展的过程，历代学者总是基于学术传承与时代需求，驳正旧说，提出新解（“辨义”）。这些学术成果，助推学术新新不已的发展，弥足珍视，决不能因为不合先儒旧说而加以排斥。同时，对经典的解释，要持平理性地看待质疑的声音（“疑义”）以及基于不同价值立场的观点（“异义”），切忌先入为主式的有意回避、视而不见，应当通过对质疑、否定声音的回应，实现自身学术的发展，把外部的质疑、否定作为促使自我更新、发展的催化剂。
第三，经典教育应当高扬经世致用的精神，以回应现实问题为导向。通经目的在于致用。经学是中华文化的根与魂，当代中国核心价值观的培育、思维方式的塑造、文化主体性的确立、精神家园的建设，都是经学教育应当承担的重要使命;认识历史目的在于指导现实，面向未来。“原治乱”，把握兴亡治乱之理，是为了给今天提供历史借鉴。“取议论”，无论我们如何选择、去取，所依照的是历史尺度还是道德尺度，尺度标准都必须在与当代现实问题的互动之中产生，其现实性不言而喻。
第四，要充分发挥主体的能动性。在经典学习过程中，要扎扎实实地进行知识的积累，但又不能止步于知识的了解、记诵、积累这一层面。应当充分发挥主体能动性，深入经典的世界，透过现象把握本质，透过具体文本把握抽象的理念、原则、规律、动机、思路。在《读史六法》中，玩书法、原治乱、考时势、论心术、取议论这五项都涉及主体能动性问题。发挥主体能动性，阅读经典才能增长智慧、提高见识，滋养自己的成长，否则，就如同清代学者叶燮所言，“胸中无识之人，即终日勤于学，而亦无益”[8]。
第五，要反对历史虚无主义。历史虚无主义的重要特点是以一种孤立化、碎片化的思维，脱离具体的社会历史环境来讨论历史事件与历史人物，悬置历史发展的整体脉络和过程，而将视野拘囿于历史的局部、片段、表面和枝节问题，从而扭曲事实、臆断历史、消解历史认同。“考时势”“论心术”、求“通义”的要求可谓对治孤立化、碎片化思维的良药。新时代的经典教育，应当让学习者在历史的大格局、大趋势、大背景下对历史事件的发生与发展有一个贯通性的理解，分析历史人物的动机与实际效果，抓住历史事件与人物的主流与本质，把握历史的主线，获得科学、理性的历史认识。
一、《读经六法》《读史六法》的基本内容
经史之学是古代书院教育的核心内容，王文清所订《岳麓书院学规》就有“日讲经书三起，日看《纲目》数页”的要求。在书院教育家看来，学者为学所追求的是圣人之道，經书是圣贤之道的载体，需要通过深入研读经典，理解、把握经典中所蕴含的圣人之道。史书是辅翼经书的，读史可以增长见识、明白道理、获得智慧。如何才是研经读史的正确方法，如何才能把握圣贤之道的精蕴、朝成圣成贤的目标迈进，是历代学者为学过程中所面临的首要问题。
王文清治学，博涉经史，勤于纂述，著述等身，如经学之部有《周礼会要》《仪礼分节句读》，史部著述有《考古源流》《典制大义考》等。《读经六法》《读史六法》是他在借鉴同时硕儒名贤经验的基础上，结合自己研经读史的心得体会而总结出来的。
《读经六法》包括正义、通义、余义、疑义、异义、辨义六个方面。“正义”即历代学者对经典字词及名物制度确然无疑的训释、考订，对义理思想的准确诠解;“通义”即历代学者通过对经典内部不同篇章乃至不同经典的相互发明而形成的对经典融会贯通的理解;“余义”即历代学者从经典中派生、引申、阐发出来的意义;“疑义”即历代学者在训释、阐发经典的过程中，对经典及前人训解提出的质疑，这些质疑或有据可依，或于义可通，虽非定论，却不可轻忽;“异义”即历代学者因为立场、价值观念的差异在解经时提出的一些不同的观点;“辨义”即“辨正之义”，指历代儒者在训释经典的过程中驳正先儒旧说而提出的至当而不可移易的观点。在王文清看来，以上六个方面，是学者在研读经书过程中必须把握的内容。
《读史六法》包括记事实、玩书法、原治乱、考时势、论心术、取议论六个方面。“记事实”即了解史书所记载的制度设置、历史事件、人物活动、思想成果，把握历史事件发生的过程与结果，弄清其来龙去脉;“玩书法”即透过历史记载，深入体察历史记载的体例、原则，准确把握编撰者所持有的立场、价值取向;“原治乱”是指对历史过程进行反思，探寻历史盛衰治乱的缘由，总结经验教训;“考时势”即考察历史事件与人物活动所处的具体历史情境，分析当时社会基本格局和发展态势，从而对人与事有设身处地的理解;“论心术”是指探讨历史主体的动机、目的、意识、思路等，考察分析动机与结果之间的关系，寻找产生差异的原因;“取议论”即对历史书写者关于历史事件、人物的评论加以审视，联系具体历史背景加以比较、选择、去取，形成自己对于历史的判断。这六个方面，层层递进，环环相扣，完备有序。
二、《读经六法》《读史六法》的精神取向
《读经六法》《读史六法》虽然只有短短的三十字，但是言简意赅，论述全面而精到，内涵丰富而深刻，其中所体现的，是岳麓书院教育基本的精神取向。
《读经六法》既强调扎实的基础，又强调经典的通贯性把握。弄清楚字词的确解，是准确理解经书文本的前提与基础。强调对“正义”的把握，以之作为学者的首要任务，所提倡的是一种实事求是的治学态度。
但读经是为了求道、明道，因此不能停留于训诂考订层面，而应该在此基础之上，整体地全面系统地把握经典的思想脉络、内容主旨、精神实质。由此强调把握“通义”，体现了重视贯通的取向。
经典有其本义，同时也会因为解释者社会文化背景、问题意识的不同而被引申、阐发出新的意义。《读经六法》要求学生了解历代儒者在不同的历史语境中对经书所作的引申、阐发。“余义”虽非正解，却依附经义而对事物之理有所发明，了解这些意义能启发思维，开阔思路，加深对经典意义开放性的理解。《读经六法》强调把握“余义”，体现了开放的态度。
研读经书，求道明理，所体现的是对经典的尊崇。但是《读经六法》并未因此要求学子迷信盲从经典，匍匐于经传之下，而是希望学子拓宽视野，全面了解历代学者对于经典的质疑（“疑义”）以及某些基于不同角度和立场的不同看法（“异义”）。通过“疑义”“异义”与“正义”“通义”的互勘比对，分析前人立异质疑之由，批驳错讹欺惑之说，从而羽翼“正义”之可信。这体现了强烈的卫道精神与批判意识。
了解“辨义”，通过梳理学者对先儒旧说的驳正，分析其辨正的理据，不仅可以对经典内涵有更为精准的理解，还能在学术史的整体脉络中把握学术的演进。学术的发展，是一代又一代学者薪火相传、不断推进的结果。对于前人之说，既要充分尊重，又不能拘囿于成说、亦步亦趋，应该有推陈出新而求其确解的勇气。《读经六法》强调对“辨义”的了解，所培养的是一种学术史的眼光、学术演进的观念，体现出发展创新的精神。
在书院的学术训练中，读史是为了让学生在具体的社会历史进程中体会圣贤所谈的道理，将抽象的为人处世的原则、修齐治平的道理贯穿于具体历史人物、事件的分析之中，从而达到通晓世务的目的。清代李文炤《岳麓书院学规》称：“学者欲通世务，必须看史。”[7]（P66）《读史六法》也正是围绕这一目标而展开的。
史书所记述的内容，涉及某一历史时段系列历史事件与人物活动、制度沿革、文化成果、对外关系等方面，这是历史展开的基本要素，也是我们了解历史的入手处。《读史六法》首列“记事实”，把涉及历史真伪的考实性认识作为读史的基础，贯穿了求真的原则。
史书的编撰，有其义例。历史叙述有其宗旨、义法、体例、修辞，是基于特定立场和角度、遵循某些原则而进行的。作者在编撰、叙述过程中，必然立足自身视角，取择史料，创立体例，并以特定的笔法以剖判人事，因此难免产生偏好。在这种情况下，历史编撰者所叙述的历史“事实”固然重要，但更重要的是了解和把握编撰者记述的方式、叙述的深层逻辑。“玩书法”的要求，所强调的是深入分析、考察史书编撰者的角度、立场、原则，为洞悉历史真相、发掘史学价值铺垫基础。 “原治乱”是中国史学的重要传统。史学的主要功能就是通过对王朝兴替、历史盛衰，总结兴亡治乱之道，为现实提供借鉴，即所谓“以史为鉴，可以知兴替”。“原治乱”要求学生在读史书过程中，能够通过对历史事件与历史演变过程的梳理，进行由表及里、由历史事实到原因、由一时一事到长时段历史过程的分析，探寻治乱兴衰之由，总结历史经验教训，为现实和未来提供借鉴。这一要求，具有强烈的现实指向。
一个时期内各种因素、力量、各种状况构成了当时的客观形势和发展态势。“考时势”就是要深入历史情境之中，通过考察、分析当时各个方面、各个层次、各个环节各种错综复杂的因素，把握时代的具体情势、发展趋势。这一要求，所强调的是对历史发展趋势与客观必然性的把握。
历史有其客观趋势，但历史主体的选择也会引发多种可能性。作为历史的主体，历史人物的动机、观念、欲望、情感倾向与思维方式都会影响历史事件的发生、进程、路径、结果。“论心术”要求学生结合历史的情势，通过人物的活动及其效果、影响，去分析其动机、目的与谋虑。如果说“考时势”主要是从历史的客观情势角度作出要求，则“论心术”所关注的主要是历史活动主体的作用。这二者都是“原治乱”的必然要求。
史籍编撰者不仅会基于特定的立场、按照自身的原则选择史料、解读史料、进行历史叙述，还会对所记史事和人物加以评述，阐明自己的观点。这些议论与编撰者价值立场、认识能力有关，带有主观性、个体性。“取议论”要求学生对于这些“议论”加以审慎的思考，并在此基礎之上提出自己的判断与评价。这就意味着将史家的“议论”本身也作为审视对象，是对史家历史反思的再思考，堪称“读史”的最高境界。
三、《读经六法》《读史六法》蕴含当代经典教育的基本原则
经学与史学在中国传统文化中占有重要地位，弘扬中华优秀传统文化，经学与史学是核心内容。提出回应当代种种问题的原创性思想，都需要返本开新，回到经典，借助于经典的涵育，触摸我们民族的心灵，梳理民族精神历程，见证文明的发展，把握文明演进的脉络，最终贯通传统与现实。基于此，推动中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，经典教育扮演着重要的角色。《读经六法》《读史六法》作为书院教育的经验总结，可以为新时代的经典教育提供重要的借鉴与启示，我们可以由此总结出一套适用于新时代经典教育的原则。
第一，对待经典必须有求真、求是的态度。在经典阅读过程中，最为基础的工作就是了解经典的训释，准确把握文本意义（“正义”），了解经典所记载的事实（“记事实”），切忌没有文本依据的随意发挥、不顾事实的想象与臆测。离开这一原则，游谈无根，过度诠释，不惟无益，反而增添纷乱，产生误导。
第二，阅读经典要有发展的眼光和开放的心态，不能画地为牢。经典本身及对经典的理解是一个发展的过程，历代学者总是基于学术传承与时代需求，驳正旧说，提出新解（“辨义”）。这些学术成果，助推学术新新不已的发展，弥足珍视，决不能因为不合先儒旧说而加以排斥。同时，对经典的解释，要持平理性地看待质疑的声音（“疑义”）以及基于不同价值立场的观点（“异义”），切忌先入为主式的有意回避、视而不见，应当通过对质疑、否定声音的回应，实现自身学术的发展，把外部的质疑、否定作为促使自我更新、发展的催化剂。
第三，经典教育应当高扬经世致用的精神，以回应现实问题为导向。通经目的在于致用。经学是中华文化的根与魂，当代中国核心价值观的培育、思维方式的塑造、文化主体性的确立、精神家园的建设，都是经学教育应当承担的重要使命;认识历史目的在于指导现实，面向未来。“原治乱”，把握兴亡治乱之理，是为了给今天提供历史借鉴。“取议论”，无论我们如何选择、去取，所依照的是历史尺度还是道德尺度，尺度标准都必须在与当代现实问题的互动之中产生，其现实性不言而喻。
第四，要充分发挥主体的能动性。在经典学习过程中，要扎扎实实地进行知识的积累，但又不能止步于知识的了解、记诵、积累这一层面。应当充分发挥主体能动性，深入经典的世界，透过现象把握本质，透过具体文本把握抽象的理念、原则、规律、动机、思路。在《读史六法》中，玩书法、原治乱、考时势、论心术、取议论这五项都涉及主体能动性问题。发挥主体能动性，阅读经典才能增长智慧、提高见识，滋养自己的成长，否则，就如同清代学者叶燮所言，“胸中无识之人，即终日勤于学，而亦无益”[8]。
第五，要反对历史虚无主义。历史虚无主义的重要特点是以一种孤立化、碎片化的思维，脱离具体的社会历史环境来讨论历史事件与历史人物，悬置历史发展的整体脉络和过程，而将视野拘囿于历史的局部、片段、表面和枝节问题，从而扭曲事实、臆断历史、消解历史认同。“考时势”“论心术”、求“通义”的要求可谓对治孤立化、碎片化思维的良药。新时代的经典教育，应当让学习者在历史的大格局、大趋势、大背景下对历史事件的发生与发展有一个贯通性的理解，分析历史人物的动机与实际效果，抓住历史事件与人物的主流与本质，把握历史的主线，获得科学、理性的历史认识。