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摘 要：生生互动的合作学习着眼于学生与学生之间的互动的普遍性，通过组织开展学生小组合作性互动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群体的协同发展。笔者通过小组分块承包制、小组统一承包制两种形式从分组、合作、总结评价等几方面建立起生物习题课上的学生合作学习，通过生生互动的合作学习的开展提高习题课上学生的学习兴趣和教师教学的针对性，从而提高习题课的有效性。
关键词：生生互动；合作学习；习题讲评
中图分类号：G633.91 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2018）04-030-02
研究表明，生生互动的多向交流才能使学生的大脑始终处于活动状态，暴露学生的思维过程，调动学生的学习积极性，从而使学习能够持续向前。合作学习已被广泛应用于生物学科的新课教学，尤其是实验课的教学。但在生物习题课上，很少见到学生的合作学习。笔者主要着眼于生生互动的普遍性，尝试建立在习题课上的学生合作学习的基本模式，以期提升学生在习题课上的学习效果。
1.合作学习在习题课中的实施策略的思考
目前，对于合作学习在习题课中的运用研究，查阅资料发现，学生以小组为单位当堂解决问题是实施教学的基本环节。也就是，合作学习更多地运用到了练习课。而在实际的教学中，习题讲评课更可以通过学习小组的合作来互换课堂上的师生角色，让学生成为讲评题的主体，从而提升学习效果。笔者尝试建立以合作学习为组织形式的习题课的操作模式，包括习题讲评课上生物学习小组的组建、小组任务的分配、小组合作的组织、学习结果的评估等具体实施过程，从而切实发挥合作学习的优势，提升习题课的效率与效果，在此基础上，提高学生的学习主动性。
2.习题课上合作学习的实施策略
在具体的习题课教学中笔者以小组承包制为主要形式来组织学生进行合作学习，并根据习题课的具体需求在小组分块承包、小组统一承包这两种方式中进行选择。
2.1小组分块承包制
以小组为单位承包一定量的题目，然后通过合作来解决组内存在的问题，并将题目详细解释给其他小组。在这个过程中，教师需要做的是帮助学生解决共同存在的问题，并监控每个小组的活动情况。具体实施如下：
1.分组
加拿大著名合作学习研究专家库埃豪认为，在小组形成上，异质小组的运用最为有效。在生物习题课上，小组形成的标准有四个：一是学习基础；二是本次作业的完成情况；三是在语言表达方面的水平；四是性别、性格和学习风格。学习基础强弱搭配，一般组内6人，至少一人为生物学习突出的。作业的完成情况主要指作业的错误率高低搭配，更主要的是本次作业的错误集中点，可以是将错误集中点相同的学生分在一组，以促使他们共同努力解决共同问题，也可以是避开集中错误点，从而使得小组合作过程中更好实现互补。
2.合作
（1）明确任务。将所要讲评的习题分成一定数量的任务包，每个任务包中的题目根据分组情况进行针对性选择，一般主要有两种情况：组内成员的集中错误点或者是避开集中错误点。两种情况比较，笔者认为避开小组成员的集中错误点更能让小组成员在解决问题的过程中实现合作互助，更好完成小组任务，从而能够让学习小组始终保持自我肯定，提升学习主动性。
（2）解决任务。学习小组以围坐形式，通过交流、讨论进一步将任务包中的题目分析清楚，理解到位，并确定解题人，每个题目需要一个不同的解题人，目的在于让更多的组内成员成为学习的参与者。对于组内没法解决的问题，允许请求其他组的帮助。组内合作，组间互助，在学生中形成了一种以解决学习问题为目标的良好的学习氛围。教师则要在教室巡视，一方面监控小组内活动的开展、小组间交流的情况，以及时纠正学生中存在的学习外的行为；另一方面对于学生中存在的难题随时提供指导，以帮助小组顺利完成学习任务。
（3）汇报成果。每个小组将两轮自我学习后遗留的的问题罗列在黑板上，由相应小组的各个解题人进行讲解。在讲解过程中，其他学生可以直接提问，如此，通过学生之间的直接对话来达成共识。
3.总结评价
对学习小组总体表现的评价采用多元评价方式，分别是小组自评、组间互评、教师评价。
（1）小组自评
由小组长对本组交流、讨论的开展情况以及汇报情况进行自我评价，并进行评分。自我评价能够激发学生的主观能动性，有利于提高学生对习题课的重视程度，提高小组的整体意识，从而培养学生的团结精神。
（2）组间互评
每个学习小组对其他小组的任务解决、汇报情况进行评分。组间互评是将评分权交到了同伴的手里，一方面，为了能够客观评价其他小组的表现，每个学习小组都必须提高注意力，认真听取每个小组的匯报；另一方面，同伴的认可是学生内心的需要，因而讲题人都会以饱满的姿态，充分的责任心来完成自己的任务。如此，课堂上，学生的注意力自然就有了更多的保证。
（3）教师评价
教师要对每个小组进行客观点评、总结。在起初阶段，教师对于小组交流、讨论的开展情况的点评尤其重要，一方面只有教师可以全面观察并参与到各小组的交流活动开展中，从而了解活动开展情况；另一方面小组成员在自主交流时的参与面、参与度还是会存在明显差异，需要教师及时帮助指正。而其实如何组织好小组的交流，如何更好地参与到小组的讨论中，对学生来讲，都是需要学习的。
最终评分取三个评分的平均值，每个小组将本小组的最终评分登记到学习评价表上。
2.2小组统一承包制
对于知识点难度不大，学生错误率不高的习题，不需要所有学习小组分担学习任务，因此，笔者还尝试利用“小组统一承包制”来实施合作学习。
1.选组
所选的学习小组需要通过组内合作解决习题中的所有问题，并需要向全班同学讲题， 因此笔者主要依据三个方面来选择学生，成立学习小组：一是生物学习基础相对较好；二是本次作业较好；三是语言表达能力较好。这个学习小组扮演的更多的是小老师的角色。
2.合作
笔者根据学生答题情况，将需要讲解的题目进行汇总，统一承包给这一个小组。承包
小组需在课前用自己的方法解决问题，具体包括组内探讨、求助同学、请教老师，或者是查阅资料。同时，小组确定解题人，可以是一人，也可以是多人。这些解题人在课堂上一一向全班同学汇报小组学习成果。在这个过程中，解题人与组内成员、承包小组与其他同学之间一直保持对话、交流状态。
3.评价
对该学习小组的评价仍然采用小组整体评价，分为自评、他评、教师评三个环节。与
“小组分块承包制”不一样的是，评价只针对一个小组，缺少了学习小组间的竞争。
3.合作学习在习题课上的实施效果
3.1学生对生物习题课的学习兴趣提高
通过“合作学习”在生物习题课上的实施，学生对生物习题课的兴趣明显提升。这主要得益于课堂上大量的生生互动，学生找到了自己在习题课上存在的价值和地位。真正做到“以生为本，学为中心”。笔者在合作学习模式实施以后就学生对习题课的学习态度进行了调查，可以明显的看到学生对于生物习题课的态度有了非常明显的变化，在实施前和实施后，对生物习题课有兴趣的同学有所增加，而对习题课没兴趣的同学降低了30个百分点。这说明，学生通过“合作学习”，转变了讨厌习题课的思想，开始对习题课产生了好感。
3.2教师在生物学科教学中的针对性提高
对学生的学习来讲，错误的思维过程比知识本身的漏洞更具致命性。在合作学习过程中，需要学生更多开口，与组内成员，与全班同学进行交流，在交流的过程中，学生的思维得到曝光，教师能够在这个过程中找到学生思维中的阴影点，一方面，教师找到了学生真正的错因，能够更好帮助学生纠正错误；更有价值的是，教师能够更了解学生本身的逻辑世界，也就能在接下来的教学中有了更强的针对性。
[参考文献]
[1]《合作学习教学策略》，刘玉静、高艳编著，北京师范大学出版社2011年出版.
[2]《“学为中心”课堂转型实践指南》，朱德江、魏林明主编，浙江教育出版社2014年出版.
[3]《深度学习的7种有力策略》，（美）EricJensen、LeAnnNickelsen著，溫暖译，华东师范大学出版社.
关键词：生生互动；合作学习；习题讲评
中图分类号：G633.91 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2018）04-030-02
研究表明，生生互动的多向交流才能使学生的大脑始终处于活动状态，暴露学生的思维过程，调动学生的学习积极性，从而使学习能够持续向前。合作学习已被广泛应用于生物学科的新课教学，尤其是实验课的教学。但在生物习题课上，很少见到学生的合作学习。笔者主要着眼于生生互动的普遍性，尝试建立在习题课上的学生合作学习的基本模式，以期提升学生在习题课上的学习效果。
1.合作学习在习题课中的实施策略的思考
目前，对于合作学习在习题课中的运用研究，查阅资料发现，学生以小组为单位当堂解决问题是实施教学的基本环节。也就是，合作学习更多地运用到了练习课。而在实际的教学中，习题讲评课更可以通过学习小组的合作来互换课堂上的师生角色，让学生成为讲评题的主体，从而提升学习效果。笔者尝试建立以合作学习为组织形式的习题课的操作模式，包括习题讲评课上生物学习小组的组建、小组任务的分配、小组合作的组织、学习结果的评估等具体实施过程，从而切实发挥合作学习的优势，提升习题课的效率与效果，在此基础上，提高学生的学习主动性。
2.习题课上合作学习的实施策略
在具体的习题课教学中笔者以小组承包制为主要形式来组织学生进行合作学习，并根据习题课的具体需求在小组分块承包、小组统一承包这两种方式中进行选择。
2.1小组分块承包制
以小组为单位承包一定量的题目，然后通过合作来解决组内存在的问题，并将题目详细解释给其他小组。在这个过程中，教师需要做的是帮助学生解决共同存在的问题，并监控每个小组的活动情况。具体实施如下：
1.分组
加拿大著名合作学习研究专家库埃豪认为，在小组形成上，异质小组的运用最为有效。在生物习题课上，小组形成的标准有四个：一是学习基础；二是本次作业的完成情况；三是在语言表达方面的水平；四是性别、性格和学习风格。学习基础强弱搭配，一般组内6人，至少一人为生物学习突出的。作业的完成情况主要指作业的错误率高低搭配，更主要的是本次作业的错误集中点，可以是将错误集中点相同的学生分在一组，以促使他们共同努力解决共同问题，也可以是避开集中错误点，从而使得小组合作过程中更好实现互补。
2.合作
（1）明确任务。将所要讲评的习题分成一定数量的任务包，每个任务包中的题目根据分组情况进行针对性选择，一般主要有两种情况：组内成员的集中错误点或者是避开集中错误点。两种情况比较，笔者认为避开小组成员的集中错误点更能让小组成员在解决问题的过程中实现合作互助，更好完成小组任务，从而能够让学习小组始终保持自我肯定，提升学习主动性。
（2）解决任务。学习小组以围坐形式，通过交流、讨论进一步将任务包中的题目分析清楚，理解到位，并确定解题人，每个题目需要一个不同的解题人，目的在于让更多的组内成员成为学习的参与者。对于组内没法解决的问题，允许请求其他组的帮助。组内合作，组间互助，在学生中形成了一种以解决学习问题为目标的良好的学习氛围。教师则要在教室巡视，一方面监控小组内活动的开展、小组间交流的情况，以及时纠正学生中存在的学习外的行为；另一方面对于学生中存在的难题随时提供指导，以帮助小组顺利完成学习任务。
（3）汇报成果。每个小组将两轮自我学习后遗留的的问题罗列在黑板上，由相应小组的各个解题人进行讲解。在讲解过程中，其他学生可以直接提问，如此，通过学生之间的直接对话来达成共识。
3.总结评价
对学习小组总体表现的评价采用多元评价方式，分别是小组自评、组间互评、教师评价。
（1）小组自评
由小组长对本组交流、讨论的开展情况以及汇报情况进行自我评价，并进行评分。自我评价能够激发学生的主观能动性，有利于提高学生对习题课的重视程度，提高小组的整体意识，从而培养学生的团结精神。
（2）组间互评
每个学习小组对其他小组的任务解决、汇报情况进行评分。组间互评是将评分权交到了同伴的手里，一方面，为了能够客观评价其他小组的表现，每个学习小组都必须提高注意力，认真听取每个小组的匯报；另一方面，同伴的认可是学生内心的需要，因而讲题人都会以饱满的姿态，充分的责任心来完成自己的任务。如此，课堂上，学生的注意力自然就有了更多的保证。
（3）教师评价
教师要对每个小组进行客观点评、总结。在起初阶段，教师对于小组交流、讨论的开展情况的点评尤其重要，一方面只有教师可以全面观察并参与到各小组的交流活动开展中，从而了解活动开展情况；另一方面小组成员在自主交流时的参与面、参与度还是会存在明显差异，需要教师及时帮助指正。而其实如何组织好小组的交流，如何更好地参与到小组的讨论中，对学生来讲，都是需要学习的。
最终评分取三个评分的平均值，每个小组将本小组的最终评分登记到学习评价表上。
2.2小组统一承包制
对于知识点难度不大，学生错误率不高的习题，不需要所有学习小组分担学习任务，因此，笔者还尝试利用“小组统一承包制”来实施合作学习。
1.选组
所选的学习小组需要通过组内合作解决习题中的所有问题，并需要向全班同学讲题， 因此笔者主要依据三个方面来选择学生，成立学习小组：一是生物学习基础相对较好；二是本次作业较好；三是语言表达能力较好。这个学习小组扮演的更多的是小老师的角色。
2.合作
笔者根据学生答题情况，将需要讲解的题目进行汇总，统一承包给这一个小组。承包
小组需在课前用自己的方法解决问题，具体包括组内探讨、求助同学、请教老师，或者是查阅资料。同时，小组确定解题人，可以是一人，也可以是多人。这些解题人在课堂上一一向全班同学汇报小组学习成果。在这个过程中，解题人与组内成员、承包小组与其他同学之间一直保持对话、交流状态。
3.评价
对该学习小组的评价仍然采用小组整体评价，分为自评、他评、教师评三个环节。与
“小组分块承包制”不一样的是，评价只针对一个小组，缺少了学习小组间的竞争。
3.合作学习在习题课上的实施效果
3.1学生对生物习题课的学习兴趣提高
通过“合作学习”在生物习题课上的实施，学生对生物习题课的兴趣明显提升。这主要得益于课堂上大量的生生互动，学生找到了自己在习题课上存在的价值和地位。真正做到“以生为本，学为中心”。笔者在合作学习模式实施以后就学生对习题课的学习态度进行了调查，可以明显的看到学生对于生物习题课的态度有了非常明显的变化，在实施前和实施后，对生物习题课有兴趣的同学有所增加，而对习题课没兴趣的同学降低了30个百分点。这说明，学生通过“合作学习”，转变了讨厌习题课的思想，开始对习题课产生了好感。
3.2教师在生物学科教学中的针对性提高
对学生的学习来讲，错误的思维过程比知识本身的漏洞更具致命性。在合作学习过程中，需要学生更多开口，与组内成员，与全班同学进行交流，在交流的过程中，学生的思维得到曝光，教师能够在这个过程中找到学生思维中的阴影点，一方面，教师找到了学生真正的错因，能够更好帮助学生纠正错误；更有价值的是，教师能够更了解学生本身的逻辑世界，也就能在接下来的教学中有了更强的针对性。
[参考文献]
[1]《合作学习教学策略》，刘玉静、高艳编著，北京师范大学出版社2011年出版.
[2]《“学为中心”课堂转型实践指南》，朱德江、魏林明主编，浙江教育出版社2014年出版.
[3]《深度学习的7种有力策略》，（美）EricJensen、LeAnnNickelsen著，溫暖译，华东师范大学出版社.