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罗马尼亚是位于东南欧巴尔干半岛东北部的一个国家，原为社会主义国家，1989年政治巨变以来，罗马尼亚国内的经济、政治乃至教育情况都发生了翻天覆地的变化。在教育领域，也出现了颇为曲折的历程。正是在这一背景下，世界银行一罗马尼亚农村教育项目于2004年启动，其子项目“以导师制为依托的校本的教师专业发展模式”(下文简称为“导师制”)实施了新的教师专业发展方法，发展了一种称为校本的教师专业发展模式。几年以来，这一模式的实施在很大程度上解决了教师教育系统的真实需求以及教师的具体专业发展需求，使罗马尼亚教师培训和教师专业发展情况产生很大的变化，极大地推动了罗马尼亚学校的变革和发展。那么，在罗马尼亚这样一个经济与社会发展水平并不是非常好的国家，如何能够在这么短的时间内取得这样大的成就呢?本文拟对导致这一切变革的“导师制”进行分析，并探讨可供我国借鉴的方面。
“导师制”项目涵盖了罗马尼亚的所有农村地区(41个县)，在全国有10500所学校和大约150000名教师参与了该项目，其目标是鼓励农村学校和教师分析自身的专业发展需求，并实施一种不断调整的、有针对性的农村教师校本专业发展模式。此项目与罗马尼亚当时教育改革的总趋势是一致的，如自下而上、教师校本发展，对进一步推动罗马尼亚教师发展和教育改革起了巨大作用。
一、导师制的背景和理念
在实施导师制项目之前的很长时间中，罗马尼亚农村教师的专业发展面临着许多困难和挑战，这些问题是发展中国家普遍存在的：
教师培训、服务远离教师的工作场所；
教师培训重理论、轻实践，缺乏针对性，没有与教师实际工作中遇到的问题联系起来；
教师培训方活动是单向的，学校和培训机构、教师和培训者、教师之间缺少互动和交流；
教师对培训的内容和形式没有发言权和选择权，是被动地“接受”培训的供应—驱动模式；
教师培训时间方面，往往是一次性的，不持续，缺乏培训后的跟踪指导；
缺乏对教师支持体系的效果监测，尤其缺乏基于学生成长的效果监测；
教师培训机会分配不公平，对“弱势学校”而言，缺乏应有的关注，例如对村级学校和教学点教师的教学支持少；
少数民族教师得到的培训机会较少，双语培训的机会更是难得。
由上可见，传统的教师培训是静态的，重灌输式培训，轻教师的专业发展过程；培训结束缺乏对教师活动和绩效的监测，难以得知培训后教师的表现是否得到了改进；培训多数是仅满足了教师个人在遇到一个个孤立的“教学事件”时产生的培训需求，而没有使之成为促进教师专业发展的一个持续、综合的“过程”；在教师的专业发展和学生的成长之间尚未建立有效的联系；教师个人即使受到很好的培训，也很难积极地影响学校的变革过程，总之，教师发展对于改进教育质量的作用并不明显。
针对以上问题，罗马尼亚在农村教师专业发展方面引入导师制。其基本理念和理论假设有：
所有孩子都具备学习的能力，教师的工作是分析和激发学生的学习经验，并满足他们的学习需要；
改教师发展的“供应—驱动”模式为“需求—驱动”模式，培训中考虑老师对培训的需求；
校本的专业发展能使教师们建立起适应学校未来发展需要的共同愿景，促进学校和教师共同进步，因此，农村教师专业发展要在自己的学校或学区进行；
由导师引导教师校本专业发展，导师所掌握的有关培训技术和方法能够适用于以学习者为中心的、校本的教师专业发展；
培训模块以互动教学为基础，除了达到课程目标之外，还将促进批判性思维能力和参与性学习技巧的发展，使教师把课堂内容和农村环境联系起来，为他们提供适用于农村课堂的教学模式。
由此可见，导师制基于校本的农村教师专业发展，其目的是促进农村教师基于学校的专业发展，并通过把教师的发展与学校的发展联系起来，以促进儿童教育质量的提升。
二、导师制的工作机制
“导师(mentor)”是项目中最重要的角色，工作职责是对教师专业发展需求进行分析、培训教师、为教师提供专业咨询和支持以及评价和改进方法。罗马尼亚在全国41个县每个县分别选拔并培训4名导师。这些导师必须对农村学校的需求及其存在的问题有着深入的了解，有丰富的中小学教学经验和培训经验，有良好的人际互动、沟通和领导力，具有熟练的英语和驾驶资格。每个导师还需要得到有关教师专业发展、成人教育、学校规划、管理、改进等方面的培训。
导师对教师的专业指导可以分为三阶段八个步骤。
第一阶段：深入基层学校，通过参与式培训了解教师和学校发展需求，帮助教师认识自己的专业发展问题和需要。
第二阶段：在学校，帮助教师建立伙伴小组，帮助教师制定学期专业发展计划；为教师提供有针对性的培训资源。
第三阶段：通过课堂听课观摩，实地指导教师，监测和督促教师的教学方式和效果的变化。
导师指导从学校广泛而普遍的问题开始，例如，新的教育方法的基本原则变得逐渐详细、具体和具有适宜性，直至教师个人需求和特定的课堂问题。
具体培训步骤如下。
第一，对导师在县级层面的指导活动进行规划。要求导师制订一个长期和短期的干预表，该表对导师每年4～5次到各县每所农村学校的实地访问进行规划，提供导师工具包，据此对导师的工作提供支持，并进行建议、监测和评估。
第二，评估教师专业发展需求。导师通过第一次访问来深入了解和分析学校内外环境及教师的有关情况。在对教师、学生家长、学生和社区人员进行调查问卷和访谈的基础上，运用SWOT(即优势、劣势、机会与威胁)工具，分析学校情况及存在的问题，以评估其教师专业发展需求和规划有关改进活动。
第三，制订学校干预表。在了解教师专业发展需求的基础上，导师与教师一起制订学校干预表。这是针对某一特定学校的详细的年度计划，列出今后导师对其进行的访问或者其他形式的干预活动。所有的干预活动都应当基于对教师需求的全面和深入分析。计划包括校本教师专业发展规定学校所必须完成的任务，还包括指标、各类负责人以及完成时间进度表。干预计划可根据学校情况变化进行不断地修改。每一位教师都有一个专业发展档案，记录其参与的所有活动、完成情况以及所获得的学分。学分可以分别以个人和小组为单位进行计算。
第四，对教师进行培训。教师可以根据其需要从资源包中选择一定数量的模块学习并加以实践。除了面授培训，导师还帮助教师更 好地理解相关培训模块中描述的内容，使他们可以找到需要的资源并通过自学满足发展需求。
第五，帮助教师实施专业发展过程。导师深入学校之后，对于将来该如何做有清楚的认识。同时，学校确定一位本校的教师专业发展协调人(Local Coordinator,LC)。教师们组成成多个专业发展小组。各小组每周指定一天作为专业发展日。学校里组织的活动类型有：学习模块内容；各小组就相关问题进行辩论和讨论；准备各种教案和教学材料：撰写和讨论反思性的教学日志；相互观摩课堂教学；对学生进行个别或者集体辅导或者补课；组织学生家长参与学校工作；小组评阅作业并讨论如何提高学生学习成绩。所有活动都与学校要解决的具体问题相关，都有具体的评价指标，通常指标要与学校的教育教学质量联系起来。为使教师专业发展项目成为学校改进的有机部分，整个过程中必须有学校领导的参与。
第六，教师专业发展的自我监测。专业发展小组的所有成员都有自我评价档案袋，专业发展小组定期对自评表进行分析，以便教师们了解各自在专业发展过程中的进展情况。同时，所有的专业发展小组都会得到协调人的监督和建议。另外，各校协调人和校领导还应当根据学校和教师的需求变化不断调整教师专业发展内容。
第七，导师到校督导检查。专业发展过程启动后，导师定期到校进行后续访问，指导教师开展课堂教学工作，参加专业发展小组的活动，提供国际国内有关最新信息和进展，并对有特别要求的教师进行个别指导。通常，对于在学科内容上有困难的教师，就推荐他们参与专业发展项目之外的短期学科进修课程。
第八，最终评估。最终评估在学校大多数教师取得了完成专业发展项目所需学分后进行。教师仅仅参与专业发展或者培训活动是不够的，更重要的是他们改进了自己的教学方法，在持续的自我发展过程后能促进学生更好地学习。教师在专业发展项目实施期间所有记录在案的成绩都会得到认证，使之有可能成为继续教育学分。参与了这个专业发展过程且成绩合格的教师将获得结业证。
三、导师制对我国农村教师教育的启示
罗马尼亚作为一个正处于转型期的发展中国家，其经济与社会发展水平不高，和我国有很多相似之处。因而，在实施“导师制”这么短的时间内，取得这么大成就的背后很值得我国借鉴和学习，对思考和解决我国当前教师教育改革和发展中面临的问题和挑战具有参考价值和启发意义。
1 在理念方面，将教师发展和学校发展联系起来，强调“校本”原则
贯穿罗马尼亚教师专业发展项目的一个基本理念是将教师的专业发展活动作为学校改进过程的有机组成部分。因此，该项目强调教师的专业发展和学校改进的联系，把增进教师对所在学校的归属感、改善学校的组织文化、促进学校改革作为教师的专业发展活动追求的目标，从而在教师能力增长和学校教育质量提升之间建立有机联系，使得教师的专业发展更好地服务于学校的改进和整个教育体制的发展。相应地，该项目明确地将“校本”原则作为教师专业发展的首要原则，认为所有教师的专业发展活动必须在教师所在的学校及附近地区进，行，并应立足于该校教师或学校的特殊发展需求，有针对性地开展活动。
2 在方法方面，以教师团体为主要的活动单位，将同伴学习作为主要的教师专业发展途径，有效地对教师进行相关技能的培训
提供有效的学习机会，培养教师在其所在学校建立学习型组织的技能和态度是罗马尼亚教师专业发展项目的目标之一。因此，与多数只关注“个别教师”的教师专业发展项目不同，该项目关注来自同所学校或面临同样问题的“一群教师”，即“教师专业发展团体”，将其视为专业发展活动的基本单位，并对教师进行相关技能的培训，使之能顺利开展诸如小组学习、辩论、讨论、同伴学习、小组规划等活动。这样做的好处是，当导师不在学校时，教师也可自行组织专业发展活动，即便该项目结束后，教师的专业发展过程也不至于中断，从而使得教师的专业发展真正成为一个持续的发展过程。
3 在内容方面，开发了丰富的配套资源对教师的专业发展进行技术支持
为保障不同环境和条件下的教师均有机会达到同等程度的发展水平，该项目开发了丰富的配套资源，如导师工具包和10个培训模块的相关材料。为适应教师的特殊需求，在资源的选择和利用上按照7:3的比例配置核心课程和选修课程，给予教师一定的选择权。10个培训模块以综合性的教学技能和方法为主，而非局限于特定的学科领域，有利于解决教师教学中的共同问题，也有利于教师团体活动的开展。
4 在过程方面，采取分阶段推进的策略，使整个项目有条不紊地一步步推进，在全国范围内得到有效地实施
罗马尼亚的导师制分为准备阶段、试点阶段、全国推广阶段的，这保证了其在全国范围推广之前，积累了基于现实状况的有关经验和教训，使得项目的全面推广更加地顺利。而我国农村地区面积大，一个省的面积比罗马尼亚整个国家还大，人口多，经济发展不平衡，不可能齐头并进，分阶段是非常有必要的。关键是，如何根据我的现实情况分什么阶段推广?这需要进一步加以思考。
以上从多个方面分析了罗马尼亚教师专业发展的经验对促进我国的教师教育改革的参考价值。我国西部农村地区幅员辽阔，且少数民族地区占了相当大的比重，地区间经济、文化资源差异较大，发展很不均衡。如何构建科学、有效的教师支持服务体系，促进我国西部农村教师的专业发展，依然是一项十分紧迫的工作，需要得到政策、技术、经费方面的支持和保障。
责任编辑 中 和
“导师制”项目涵盖了罗马尼亚的所有农村地区(41个县)，在全国有10500所学校和大约150000名教师参与了该项目，其目标是鼓励农村学校和教师分析自身的专业发展需求，并实施一种不断调整的、有针对性的农村教师校本专业发展模式。此项目与罗马尼亚当时教育改革的总趋势是一致的，如自下而上、教师校本发展，对进一步推动罗马尼亚教师发展和教育改革起了巨大作用。
一、导师制的背景和理念
在实施导师制项目之前的很长时间中，罗马尼亚农村教师的专业发展面临着许多困难和挑战，这些问题是发展中国家普遍存在的：
教师培训、服务远离教师的工作场所；
教师培训重理论、轻实践，缺乏针对性，没有与教师实际工作中遇到的问题联系起来；
教师培训方活动是单向的，学校和培训机构、教师和培训者、教师之间缺少互动和交流；
教师对培训的内容和形式没有发言权和选择权，是被动地“接受”培训的供应—驱动模式；
教师培训时间方面，往往是一次性的，不持续，缺乏培训后的跟踪指导；
缺乏对教师支持体系的效果监测，尤其缺乏基于学生成长的效果监测；
教师培训机会分配不公平，对“弱势学校”而言，缺乏应有的关注，例如对村级学校和教学点教师的教学支持少；
少数民族教师得到的培训机会较少，双语培训的机会更是难得。
由上可见，传统的教师培训是静态的，重灌输式培训，轻教师的专业发展过程；培训结束缺乏对教师活动和绩效的监测，难以得知培训后教师的表现是否得到了改进；培训多数是仅满足了教师个人在遇到一个个孤立的“教学事件”时产生的培训需求，而没有使之成为促进教师专业发展的一个持续、综合的“过程”；在教师的专业发展和学生的成长之间尚未建立有效的联系；教师个人即使受到很好的培训，也很难积极地影响学校的变革过程，总之，教师发展对于改进教育质量的作用并不明显。
针对以上问题，罗马尼亚在农村教师专业发展方面引入导师制。其基本理念和理论假设有：
所有孩子都具备学习的能力，教师的工作是分析和激发学生的学习经验，并满足他们的学习需要；
改教师发展的“供应—驱动”模式为“需求—驱动”模式，培训中考虑老师对培训的需求；
校本的专业发展能使教师们建立起适应学校未来发展需要的共同愿景，促进学校和教师共同进步，因此，农村教师专业发展要在自己的学校或学区进行；
由导师引导教师校本专业发展，导师所掌握的有关培训技术和方法能够适用于以学习者为中心的、校本的教师专业发展；
培训模块以互动教学为基础，除了达到课程目标之外，还将促进批判性思维能力和参与性学习技巧的发展，使教师把课堂内容和农村环境联系起来，为他们提供适用于农村课堂的教学模式。
由此可见，导师制基于校本的农村教师专业发展，其目的是促进农村教师基于学校的专业发展，并通过把教师的发展与学校的发展联系起来，以促进儿童教育质量的提升。
二、导师制的工作机制
“导师(mentor)”是项目中最重要的角色，工作职责是对教师专业发展需求进行分析、培训教师、为教师提供专业咨询和支持以及评价和改进方法。罗马尼亚在全国41个县每个县分别选拔并培训4名导师。这些导师必须对农村学校的需求及其存在的问题有着深入的了解，有丰富的中小学教学经验和培训经验，有良好的人际互动、沟通和领导力，具有熟练的英语和驾驶资格。每个导师还需要得到有关教师专业发展、成人教育、学校规划、管理、改进等方面的培训。
导师对教师的专业指导可以分为三阶段八个步骤。
第一阶段：深入基层学校，通过参与式培训了解教师和学校发展需求，帮助教师认识自己的专业发展问题和需要。
第二阶段：在学校，帮助教师建立伙伴小组，帮助教师制定学期专业发展计划；为教师提供有针对性的培训资源。
第三阶段：通过课堂听课观摩，实地指导教师，监测和督促教师的教学方式和效果的变化。
导师指导从学校广泛而普遍的问题开始，例如，新的教育方法的基本原则变得逐渐详细、具体和具有适宜性，直至教师个人需求和特定的课堂问题。
具体培训步骤如下。
第一，对导师在县级层面的指导活动进行规划。要求导师制订一个长期和短期的干预表，该表对导师每年4～5次到各县每所农村学校的实地访问进行规划，提供导师工具包，据此对导师的工作提供支持，并进行建议、监测和评估。
第二，评估教师专业发展需求。导师通过第一次访问来深入了解和分析学校内外环境及教师的有关情况。在对教师、学生家长、学生和社区人员进行调查问卷和访谈的基础上，运用SWOT(即优势、劣势、机会与威胁)工具，分析学校情况及存在的问题，以评估其教师专业发展需求和规划有关改进活动。
第三，制订学校干预表。在了解教师专业发展需求的基础上，导师与教师一起制订学校干预表。这是针对某一特定学校的详细的年度计划，列出今后导师对其进行的访问或者其他形式的干预活动。所有的干预活动都应当基于对教师需求的全面和深入分析。计划包括校本教师专业发展规定学校所必须完成的任务，还包括指标、各类负责人以及完成时间进度表。干预计划可根据学校情况变化进行不断地修改。每一位教师都有一个专业发展档案，记录其参与的所有活动、完成情况以及所获得的学分。学分可以分别以个人和小组为单位进行计算。
第四，对教师进行培训。教师可以根据其需要从资源包中选择一定数量的模块学习并加以实践。除了面授培训，导师还帮助教师更 好地理解相关培训模块中描述的内容，使他们可以找到需要的资源并通过自学满足发展需求。
第五，帮助教师实施专业发展过程。导师深入学校之后，对于将来该如何做有清楚的认识。同时，学校确定一位本校的教师专业发展协调人(Local Coordinator,LC)。教师们组成成多个专业发展小组。各小组每周指定一天作为专业发展日。学校里组织的活动类型有：学习模块内容；各小组就相关问题进行辩论和讨论；准备各种教案和教学材料：撰写和讨论反思性的教学日志；相互观摩课堂教学；对学生进行个别或者集体辅导或者补课；组织学生家长参与学校工作；小组评阅作业并讨论如何提高学生学习成绩。所有活动都与学校要解决的具体问题相关，都有具体的评价指标，通常指标要与学校的教育教学质量联系起来。为使教师专业发展项目成为学校改进的有机部分，整个过程中必须有学校领导的参与。
第六，教师专业发展的自我监测。专业发展小组的所有成员都有自我评价档案袋，专业发展小组定期对自评表进行分析，以便教师们了解各自在专业发展过程中的进展情况。同时，所有的专业发展小组都会得到协调人的监督和建议。另外，各校协调人和校领导还应当根据学校和教师的需求变化不断调整教师专业发展内容。
第七，导师到校督导检查。专业发展过程启动后，导师定期到校进行后续访问，指导教师开展课堂教学工作，参加专业发展小组的活动，提供国际国内有关最新信息和进展，并对有特别要求的教师进行个别指导。通常，对于在学科内容上有困难的教师，就推荐他们参与专业发展项目之外的短期学科进修课程。
第八，最终评估。最终评估在学校大多数教师取得了完成专业发展项目所需学分后进行。教师仅仅参与专业发展或者培训活动是不够的，更重要的是他们改进了自己的教学方法，在持续的自我发展过程后能促进学生更好地学习。教师在专业发展项目实施期间所有记录在案的成绩都会得到认证，使之有可能成为继续教育学分。参与了这个专业发展过程且成绩合格的教师将获得结业证。
三、导师制对我国农村教师教育的启示
罗马尼亚作为一个正处于转型期的发展中国家，其经济与社会发展水平不高，和我国有很多相似之处。因而，在实施“导师制”这么短的时间内，取得这么大成就的背后很值得我国借鉴和学习，对思考和解决我国当前教师教育改革和发展中面临的问题和挑战具有参考价值和启发意义。
1 在理念方面，将教师发展和学校发展联系起来，强调“校本”原则
贯穿罗马尼亚教师专业发展项目的一个基本理念是将教师的专业发展活动作为学校改进过程的有机组成部分。因此，该项目强调教师的专业发展和学校改进的联系，把增进教师对所在学校的归属感、改善学校的组织文化、促进学校改革作为教师的专业发展活动追求的目标，从而在教师能力增长和学校教育质量提升之间建立有机联系，使得教师的专业发展更好地服务于学校的改进和整个教育体制的发展。相应地，该项目明确地将“校本”原则作为教师专业发展的首要原则，认为所有教师的专业发展活动必须在教师所在的学校及附近地区进，行，并应立足于该校教师或学校的特殊发展需求，有针对性地开展活动。
2 在方法方面，以教师团体为主要的活动单位，将同伴学习作为主要的教师专业发展途径，有效地对教师进行相关技能的培训
提供有效的学习机会，培养教师在其所在学校建立学习型组织的技能和态度是罗马尼亚教师专业发展项目的目标之一。因此，与多数只关注“个别教师”的教师专业发展项目不同，该项目关注来自同所学校或面临同样问题的“一群教师”，即“教师专业发展团体”，将其视为专业发展活动的基本单位，并对教师进行相关技能的培训，使之能顺利开展诸如小组学习、辩论、讨论、同伴学习、小组规划等活动。这样做的好处是，当导师不在学校时，教师也可自行组织专业发展活动，即便该项目结束后，教师的专业发展过程也不至于中断，从而使得教师的专业发展真正成为一个持续的发展过程。
3 在内容方面，开发了丰富的配套资源对教师的专业发展进行技术支持
为保障不同环境和条件下的教师均有机会达到同等程度的发展水平，该项目开发了丰富的配套资源，如导师工具包和10个培训模块的相关材料。为适应教师的特殊需求，在资源的选择和利用上按照7:3的比例配置核心课程和选修课程，给予教师一定的选择权。10个培训模块以综合性的教学技能和方法为主，而非局限于特定的学科领域，有利于解决教师教学中的共同问题，也有利于教师团体活动的开展。
4 在过程方面，采取分阶段推进的策略，使整个项目有条不紊地一步步推进，在全国范围内得到有效地实施
罗马尼亚的导师制分为准备阶段、试点阶段、全国推广阶段的，这保证了其在全国范围推广之前，积累了基于现实状况的有关经验和教训，使得项目的全面推广更加地顺利。而我国农村地区面积大，一个省的面积比罗马尼亚整个国家还大，人口多，经济发展不平衡，不可能齐头并进，分阶段是非常有必要的。关键是，如何根据我的现实情况分什么阶段推广?这需要进一步加以思考。
以上从多个方面分析了罗马尼亚教师专业发展的经验对促进我国的教师教育改革的参考价值。我国西部农村地区幅员辽阔，且少数民族地区占了相当大的比重，地区间经济、文化资源差异较大，发展很不均衡。如何构建科学、有效的教师支持服务体系，促进我国西部农村教师的专业发展，依然是一项十分紧迫的工作，需要得到政策、技术、经费方面的支持和保障。
责任编辑 中 和