论文部分内容阅读
【摘要】跨班区域活动，将年段中各班的活动室、走廊和公共区域场地有效整合，同年龄段孩子们可以按照自己的意愿选择游戏内容和伙伴，到年段各活动区内自主进行游戏。跨班区域活动在打破了班级界限，为幼儿创设更广阔、多元的跨班交往环境，达成资源共享、促进幼儿多种能力的发展的同时也给教师的观察、指导能力带来挑战，因此提升教师在跨班区域活动中的观察能力成为充分挖掘幼儿园跨班区域活动教育价值的关键一环。
【关键词】幼儿园;跨班区域活动;观察策略;观察记录
幼儿园跨班区域活动是指在保持班级同龄编制的基础上，打破班级界限，实现跨班互动的区域活动。年段教师根据阶段教育目标、幼儿的年龄特点及发展需要，有目的地创设多样化的区域活动情景，让同一年龄段幼儿打破班界、自主选择，通过感知、操作、探索以及交流讨论，在教师的指导下加深对区域经验建构的一种个性化学习。教师在跨班区域活动过程中对幼儿操作学习的观察、分析与指导是推进跨班区域活动有效开展、促进幼儿发展的关键环节，强调教师对通过观察收集到的信息做出恰当的分析和价值判断，提出适宜的支持策略，对教师的观察、解读和评价幼儿的能力提出了挑战：如何准确观察、分析幼儿的新经验;如何客观解读幼儿的真实学习，包括幼儿的发展线索和个体差异;如何依据幼儿的活动中的“最近发展区”，采取适宜的推进策略。教师只有在充分观察儿童在区域活动中的活动内容、方式、水平，用专业的眼光看待“幼儿发展阶段”“评价标准”与运用恰当的“支持策略”才能在活动过程中根据儿童的表现及时做出调整、推进，从而保证跨班区域活动的有效开展。
目前，在执导跨班区域活动开展中教师的观察意识、行为与能力主要存在以下问题：
1. 未建立过程性观察的意识，重结果、轻过程
年轻教师由于经验不足，有心研究丰富多样的区域材料，却缺乏对孩子与材料有效互动情况的关注，或者重点关注某一个孩子，忽略了群体的信息，在教研中经常可以发现教师把观察关注点指向结果的达成，在研讨反思时，对孩子操作过程的描述甚少。
2. 观察行为随意，对观察重点的表述缺乏针对性
教师在跨班区域活动观察时，最初往往是无目的观察与被动观察，总是看到哪里算哪里，哪里的有问题就冲向哪里，心中不知道观察什么，对幼儿的观察缺乏目的性、系统性。例如小班语言区的一套材料“交通棋”，教师将观察重点定为“两两合作，在老师帮助下丰富表达内容”，老师未整体剖析材料的发展价值、制定材料的阶段发展目标，因此无法给孩子相应的操作要领、操作引领，导致在观察指导中难以依据目标把握观察重点，处于无目的指导。
3. 观察策略单一，观察信息的捕捉和汇总凌乱无序
教师在观察时往往是旁观式观察，鲜少有参与式观察、结构式观察等多种行為策略，也鲜少有合适的观察记录，以至于在观察中信息的捕捉片面、零散，不利于后期的分析与梳理。
4. 观察中缺乏主动分析和应对的意识与能力
教师在观察指导中对有教育价值的信息和内容无法准确、及时地捕捉和引领，导致不能结合幼儿的特点与需要生成一些活动内容以推动幼儿在区域中的发展。
那么跨班区域活动中教师怎样有目的地开展观察？观察中如何甄别、捕捉有价值的信息与内容，适时支持与推进幼儿的活动与发展呢？
建议从以下几点入手。
一、确定跨班区域目标，明确观察重点
每一次组织区域活动前，细化区域计划，推敲区域目标、要求是否具有可操作性，指导要领是什么，教师要明确本次区域活动自己要重点关注和观察的操作内容，相关材料的操作方式及指导要点，回顾幼儿的已有经验，预设一下重点关注的问题有哪些。心中有目标、有预设指导要点，才能使观察与指导更有针对性，从而强化发现问题、分析问题、解决问题之间的成效，使孩子在一个高效、互动的环境中得到最大化的发展。
二、根据观察的目的与内容，选择适宜的观察策略
一般来说，观察策略从广度上来说可以分为整体观察和个别观察。整体观察是指教师针对本区域活动场地的设置和区域中幼儿的活动情况进行扫描式观察：整体观察能帮助教师了解本区域中幼儿学习兴趣的不同之处，比较幼儿间发展水平的差异，分析幼儿表现出的不同学习方式以及操作习惯等。整体观察中，教师可以了解全体参与幼儿的活动情绪、状态与氛围，使用材料情况、确定哪些幼儿和活动可以重点跟踪观察，整体观察使教师对区域活动的整体进程与情况心中有数，合理控制与调整活动时间与内容;个别观察是指教师针对某一个幼儿的活动情况、某一分组区域或某套操作材料的使用情况进行个别化、跟踪式观察。个部观察中，教师可以注意到个别幼儿的能力差异，或者关注到问题情境中幼儿的思考、探索和创造行为等。这两种方式是相互结合、穿插运用，活动开始时，幼儿纷纷寻找自己感兴趣的活动内容，经常出现的问题或是常规方面的，或是对于材料的操作方法不清楚，或是幼儿自身的活动目标不明确，需要教师给予帮助的范围广却不需要长时间的指导，采用整体观察的方式非常合适。在活动进程中，幼儿专注于操作内容，则可以把关注点放在幼儿与材料互动、幼儿与幼儿的互动等个体行为观察中。
同时，依据跨班区域活动的特点，教师还可以选择旁观式观察或者参与式观察。旁观式观察就是教师作为一个旁观者，观察孩子们的操作行为，倾听孩子们的交流，但不参与活动，不给予任何指导与建议。这种观察比较容易捕捉到幼儿真实的行为模式和创意，了解到幼儿的实际发展水平。教师在观察中可以即时收集、记录相关信息，并且通过拍摄照片、短视频，一方面小结时可以便于与幼儿交流、讨论，一方面可以活动后分析时重现现场进行细节研判，特别是遇到教师自己也无法确定的问题时，可在活动后，通过年段研讨会作为案例提出交流研讨，整体提升教师的指导策略。参与式观察则是教师直接参与幼儿的操作与活动中，同时展开相应的观察。教师运用这种观察方法可以比较深入地了解幼儿的活动动机和意图，通过直接的沟通、交流，把握幼儿在活动中的兴趣点，帮助幼儿克服难点，培养幼儿的意志品质，增进师幼情感。但是，把握好参与的程度，是对教师的一种挑战。一般来说，一种新材料刚投放时我们采用旁观式观察，通过观察了解材料的适宜性、孩子对材料的兴趣、操作中出现的具体问题，然后针对性进行调整改良，具体包括丰富材料、给材料分层次等。当孩子在操作中出现困难需要帮助时，教师可以通过对话、参与、合作给予帮助。旁观式观察与参与式观察之间的自然转换可以看出教师的教育观念和教育技巧。 根据跨班区域活动中幼儿流动的具体情况，观察还包含随机观察、结构式观察和半结构式观察。结构式观察是有目的、有计划的观察，能帮助教师较轻易地抓住观察的重点;半结构式观察，是随机观察向结构式观察过渡的环节，在这一过程中教师由被动地看变为主动地看，由无目标地看向有目标地看转化，也可以称为“目标生成的观察”。随机观察是一种无预定目标、无准备的观察，适用于观察的前期阶段，以寻找和明确观察的对象与内容。但随机观察并不是无目的的观察，教师应当根据前一次活动的情况预设本次活动的指导要点，依据指导要点有目的进行观察，在观察的过程中教师应保持积极主动。有时候观察的对象是某一个幼儿，有时则是操作材料，观察的对象经常变化，观察过程中教师的思考也一刻不停，需要不断比较、筛选。随机观察是结构式观察的前提，通过随机观察选择结构式观察的具体内容，结构式观察实现指导的延续性，半结构式的观察体现了这两种观察之间的转换。
三、善用观察记录呈现，有效处理有益信息
观察是即时行为，如何避免信息流失、遗忘，一定的记录法会帮助教师更及时、有效地收集信息，记录法包括：叙事描述法——根据事先计划好的区域观察目标进行结构化记录，记录下详细的幼儿行为、语言、操作过程。表格法——通常用于记录幼儿的发展性进步，使用起来快捷、方便。可以记录一名幼儿的发展，也可以对群体幼儿的发展进行比较，使用表格法时，事先应该做好准备工作，明确观察的目的。观察表格可包含以下信息：观察时间、观察对象、观察的起止时间、观察目的和目标、观察的环境或背景、采用的工具、结论、评价或者建议等。
记录的梳理有利于老师了解幼儿对本区域材料的选择情况，为区域材料的替换或改善提供指导价值。例如，区域材料“松鼠摘果”，通过观察记录教师发现大部分幼儿已经能很好地完成数字1—5的按数取物，于是及时添加数字6—8的点子卡片，让幼儿接受一定的挑战。
记录的梳理有利于老师发现幼儿在操作过程中存在的问题，便于将孩子的整体发展情况贯穿起来，针对不足之处提出改进策略。例如，美工区中，教师发现幼儿对剪弧形线条信心不足，只是连续挑选方形图案操作，于是鼓励并指导他尝试扇形图案，再过渡到圆形图案，直至剪下不规则图形，帮助其完成挑战。
记录的梳理有利于教师了解幼儿在某一方面的持续发展过程，关注个体与材料互动中的成长。例如，教师为大班幼儿提供高结构的数学游戏材料，为激发幼儿主动发现数学中的规律并满足幼儿能力差异的需要，把数字8的分成制成了不同的操作表，以拉开能力层次。
A纵向记录表，表上显示总数8，表格左侧纵向依次排列数字1—7，右侧纵向依次为空格。幼儿完成右侧对应数字的填写。
B纵向记录表，表上显示总数8，左右侧纵向各显示7个空格（对应）。幼儿完成左右侧对应数字的填写。
C纵向记录表，表上显示总数8。幼儿自由完成8的分成。
D纵向记录表，表上显示总數8，左右侧不对应显示分成的数字，如第一行显示左侧5，对应空格;第二行左侧显示空格，对应右侧6;等等。幼儿完成对应（或左侧或右侧）数字的填写。
在一系列的分成练习中，教师系统观察、发现幼儿对“8”的分成的掌握情况，为下一步课程的设置及区域材料的进一步提供做准备。
四、依据跨班区域实际，采取策略支持引领
在跨班区域中，教师如何结合不同班级幼儿的经验、能力和兴趣提供并调整区域材料的投放？如何通过有效的“观察—分析—推进”策略，保持幼儿学习的复杂性，在有价值的记录、分析策略调整中，让幼儿的学习、发展看得见？经过跨班区域开展经验积累，建议：
1.观察幼儿对投放新材料的反应，根据兴趣及操作情况调整策略
在跨班区域活动中，幼儿更多的是在与环境材料的相互作用中、在与不同幼儿的交往中，充分展露个性、获得个体发展。因此每次投放新的区域操作材料时，教师应及时关注、观察幼儿对新材料的反应。例如在大班美工区“装饰树枝”的活动中 ，幼儿先是饶有兴趣地选择树枝、调制颜料进行装饰涂画，但一段时间后都放弃了持续创意制作。教师通过观察与个别流，了解到幼儿不选择树枝装饰的重要原因是对装饰树枝创意不足、涂色操作单一，于是教师做出了如下的应对性调整策略：将材料复合化制作一批范例，如长段树枝涂为长颈鹿脖子、与超轻泥塑性结合塑造长颈鹿;短叉树枝结合鹅卵石、波纹纸组合剪贴、粘贴、涂色制作瓶花;树枝交叉编织制作相框等，采取实物台展示、制作范例册等方式给予创意参考，同时引领幼儿共同讨论、欣赏交流如何依据不同树枝的形状进行创意组合、加工，丰富、积累幼儿“装饰树枝”的知识经验、激发幼儿的创造欲望，帮助幼儿更富有热情地参与美工区活动。
2.观察幼儿是否能将旧材料玩出新意，及时肯定创作并提供创意支持
例如在小班益智区中，大多数幼儿七巧板都按示意图在拼摆，有幼儿合作组合出“神奇的车”，教师及时发现了幼儿的创造行为，适时给予鼓励。并在区域小结时展示、肯定，打破幼儿七巧板停留在按示意图拼摆的思维惯性。
3.观察材料的可操作性，把握幼儿在区域活动学习中的学习方式和状态
语言区的操作关注合作性和过程性，投放语言区材料的时候应当关注材料对语言技巧的发展价值，比如，大班“我说你猜”的游戏中，幼儿相互通过对方的描述猜测对方手中的卡片内容，但是观察中可见孩子的描述有的非常具体明确，有的非常模糊不清，怎样促进孩子们都能比较完整地表述、检验孩子表述的准确性呢？我们采用记录表的形式，记录表上每个孩子对每张卡片有三次表述的机会，每完成一次表述打一个√，三次表述能使对方猜中卡片内容的在“成功”栏中打√。这样保证了每个孩子对同一卡片有多次表述、表达的机会，也促进孩子要多样化思考、用语言进行针对性的描述，达成材料的听说价值，记录表的使用也使材料具有可验证的功能。
4. 观察幼儿与材料互动是否积极、富有兴趣，分析原因并适时介入指导
小班娃娃家是最抢手最受欢迎的区域，但受限于经验和交往水平低下，幼儿无法生动、合理地应用操作材料进行互动交往。这时，教师可以客人的身份介入其中，请幼儿制作一杯果汁或炒盘小菜，激发幼儿的游戏兴趣;提供更多富有操作性的内容，比如洗衣机、晾衣竿、衣架、衣柜等系列化生活化的操作材料。
此外，教师还要留意挖掘幼儿在跨班区域活动中的出现的兴趣点和闪光点，把握偶发事件中所隐含的教育价值。通过年段沟通会有效交流、分享、研讨推进，同时要关注年段活动区域的空间、场地设置的合理性。
总之，教师在指导幼儿跨班区域活动中唯有潜心观察、客观记录、全面解读，才能洞察孩子最热切的需要，及时捕捉真实的信息，知道应该采取何种最适宜的行为、策略解决活动中出现的各种问题，从而提供及时有效的帮助，把跨班区域游戏开展得更精彩。
【关键词】幼儿园;跨班区域活动;观察策略;观察记录
幼儿园跨班区域活动是指在保持班级同龄编制的基础上，打破班级界限，实现跨班互动的区域活动。年段教师根据阶段教育目标、幼儿的年龄特点及发展需要，有目的地创设多样化的区域活动情景，让同一年龄段幼儿打破班界、自主选择，通过感知、操作、探索以及交流讨论，在教师的指导下加深对区域经验建构的一种个性化学习。教师在跨班区域活动过程中对幼儿操作学习的观察、分析与指导是推进跨班区域活动有效开展、促进幼儿发展的关键环节，强调教师对通过观察收集到的信息做出恰当的分析和价值判断，提出适宜的支持策略，对教师的观察、解读和评价幼儿的能力提出了挑战：如何准确观察、分析幼儿的新经验;如何客观解读幼儿的真实学习，包括幼儿的发展线索和个体差异;如何依据幼儿的活动中的“最近发展区”，采取适宜的推进策略。教师只有在充分观察儿童在区域活动中的活动内容、方式、水平，用专业的眼光看待“幼儿发展阶段”“评价标准”与运用恰当的“支持策略”才能在活动过程中根据儿童的表现及时做出调整、推进，从而保证跨班区域活动的有效开展。
目前，在执导跨班区域活动开展中教师的观察意识、行为与能力主要存在以下问题：
1. 未建立过程性观察的意识，重结果、轻过程
年轻教师由于经验不足，有心研究丰富多样的区域材料，却缺乏对孩子与材料有效互动情况的关注，或者重点关注某一个孩子，忽略了群体的信息，在教研中经常可以发现教师把观察关注点指向结果的达成，在研讨反思时，对孩子操作过程的描述甚少。
2. 观察行为随意，对观察重点的表述缺乏针对性
教师在跨班区域活动观察时，最初往往是无目的观察与被动观察，总是看到哪里算哪里，哪里的有问题就冲向哪里，心中不知道观察什么，对幼儿的观察缺乏目的性、系统性。例如小班语言区的一套材料“交通棋”，教师将观察重点定为“两两合作，在老师帮助下丰富表达内容”，老师未整体剖析材料的发展价值、制定材料的阶段发展目标，因此无法给孩子相应的操作要领、操作引领，导致在观察指导中难以依据目标把握观察重点，处于无目的指导。
3. 观察策略单一，观察信息的捕捉和汇总凌乱无序
教师在观察时往往是旁观式观察，鲜少有参与式观察、结构式观察等多种行為策略，也鲜少有合适的观察记录，以至于在观察中信息的捕捉片面、零散，不利于后期的分析与梳理。
4. 观察中缺乏主动分析和应对的意识与能力
教师在观察指导中对有教育价值的信息和内容无法准确、及时地捕捉和引领，导致不能结合幼儿的特点与需要生成一些活动内容以推动幼儿在区域中的发展。
那么跨班区域活动中教师怎样有目的地开展观察？观察中如何甄别、捕捉有价值的信息与内容，适时支持与推进幼儿的活动与发展呢？
建议从以下几点入手。
一、确定跨班区域目标，明确观察重点
每一次组织区域活动前，细化区域计划，推敲区域目标、要求是否具有可操作性，指导要领是什么，教师要明确本次区域活动自己要重点关注和观察的操作内容，相关材料的操作方式及指导要点，回顾幼儿的已有经验，预设一下重点关注的问题有哪些。心中有目标、有预设指导要点，才能使观察与指导更有针对性，从而强化发现问题、分析问题、解决问题之间的成效，使孩子在一个高效、互动的环境中得到最大化的发展。
二、根据观察的目的与内容，选择适宜的观察策略
一般来说，观察策略从广度上来说可以分为整体观察和个别观察。整体观察是指教师针对本区域活动场地的设置和区域中幼儿的活动情况进行扫描式观察：整体观察能帮助教师了解本区域中幼儿学习兴趣的不同之处，比较幼儿间发展水平的差异，分析幼儿表现出的不同学习方式以及操作习惯等。整体观察中，教师可以了解全体参与幼儿的活动情绪、状态与氛围，使用材料情况、确定哪些幼儿和活动可以重点跟踪观察，整体观察使教师对区域活动的整体进程与情况心中有数，合理控制与调整活动时间与内容;个别观察是指教师针对某一个幼儿的活动情况、某一分组区域或某套操作材料的使用情况进行个别化、跟踪式观察。个部观察中，教师可以注意到个别幼儿的能力差异，或者关注到问题情境中幼儿的思考、探索和创造行为等。这两种方式是相互结合、穿插运用，活动开始时，幼儿纷纷寻找自己感兴趣的活动内容，经常出现的问题或是常规方面的，或是对于材料的操作方法不清楚，或是幼儿自身的活动目标不明确，需要教师给予帮助的范围广却不需要长时间的指导，采用整体观察的方式非常合适。在活动进程中，幼儿专注于操作内容，则可以把关注点放在幼儿与材料互动、幼儿与幼儿的互动等个体行为观察中。
同时，依据跨班区域活动的特点，教师还可以选择旁观式观察或者参与式观察。旁观式观察就是教师作为一个旁观者，观察孩子们的操作行为，倾听孩子们的交流，但不参与活动，不给予任何指导与建议。这种观察比较容易捕捉到幼儿真实的行为模式和创意，了解到幼儿的实际发展水平。教师在观察中可以即时收集、记录相关信息，并且通过拍摄照片、短视频，一方面小结时可以便于与幼儿交流、讨论，一方面可以活动后分析时重现现场进行细节研判，特别是遇到教师自己也无法确定的问题时，可在活动后，通过年段研讨会作为案例提出交流研讨，整体提升教师的指导策略。参与式观察则是教师直接参与幼儿的操作与活动中，同时展开相应的观察。教师运用这种观察方法可以比较深入地了解幼儿的活动动机和意图，通过直接的沟通、交流，把握幼儿在活动中的兴趣点，帮助幼儿克服难点，培养幼儿的意志品质，增进师幼情感。但是，把握好参与的程度，是对教师的一种挑战。一般来说，一种新材料刚投放时我们采用旁观式观察，通过观察了解材料的适宜性、孩子对材料的兴趣、操作中出现的具体问题，然后针对性进行调整改良，具体包括丰富材料、给材料分层次等。当孩子在操作中出现困难需要帮助时，教师可以通过对话、参与、合作给予帮助。旁观式观察与参与式观察之间的自然转换可以看出教师的教育观念和教育技巧。 根据跨班区域活动中幼儿流动的具体情况，观察还包含随机观察、结构式观察和半结构式观察。结构式观察是有目的、有计划的观察，能帮助教师较轻易地抓住观察的重点;半结构式观察，是随机观察向结构式观察过渡的环节，在这一过程中教师由被动地看变为主动地看，由无目标地看向有目标地看转化，也可以称为“目标生成的观察”。随机观察是一种无预定目标、无准备的观察，适用于观察的前期阶段，以寻找和明确观察的对象与内容。但随机观察并不是无目的的观察，教师应当根据前一次活动的情况预设本次活动的指导要点，依据指导要点有目的进行观察，在观察的过程中教师应保持积极主动。有时候观察的对象是某一个幼儿，有时则是操作材料，观察的对象经常变化，观察过程中教师的思考也一刻不停，需要不断比较、筛选。随机观察是结构式观察的前提，通过随机观察选择结构式观察的具体内容，结构式观察实现指导的延续性，半结构式的观察体现了这两种观察之间的转换。
三、善用观察记录呈现，有效处理有益信息
观察是即时行为，如何避免信息流失、遗忘，一定的记录法会帮助教师更及时、有效地收集信息，记录法包括：叙事描述法——根据事先计划好的区域观察目标进行结构化记录，记录下详细的幼儿行为、语言、操作过程。表格法——通常用于记录幼儿的发展性进步，使用起来快捷、方便。可以记录一名幼儿的发展，也可以对群体幼儿的发展进行比较，使用表格法时，事先应该做好准备工作，明确观察的目的。观察表格可包含以下信息：观察时间、观察对象、观察的起止时间、观察目的和目标、观察的环境或背景、采用的工具、结论、评价或者建议等。
记录的梳理有利于老师了解幼儿对本区域材料的选择情况，为区域材料的替换或改善提供指导价值。例如，区域材料“松鼠摘果”，通过观察记录教师发现大部分幼儿已经能很好地完成数字1—5的按数取物，于是及时添加数字6—8的点子卡片，让幼儿接受一定的挑战。
记录的梳理有利于老师发现幼儿在操作过程中存在的问题，便于将孩子的整体发展情况贯穿起来，针对不足之处提出改进策略。例如，美工区中，教师发现幼儿对剪弧形线条信心不足，只是连续挑选方形图案操作，于是鼓励并指导他尝试扇形图案，再过渡到圆形图案，直至剪下不规则图形，帮助其完成挑战。
记录的梳理有利于教师了解幼儿在某一方面的持续发展过程，关注个体与材料互动中的成长。例如，教师为大班幼儿提供高结构的数学游戏材料，为激发幼儿主动发现数学中的规律并满足幼儿能力差异的需要，把数字8的分成制成了不同的操作表，以拉开能力层次。
A纵向记录表，表上显示总数8，表格左侧纵向依次排列数字1—7，右侧纵向依次为空格。幼儿完成右侧对应数字的填写。
B纵向记录表，表上显示总数8，左右侧纵向各显示7个空格（对应）。幼儿完成左右侧对应数字的填写。
C纵向记录表，表上显示总数8。幼儿自由完成8的分成。
D纵向记录表，表上显示总數8，左右侧不对应显示分成的数字，如第一行显示左侧5，对应空格;第二行左侧显示空格，对应右侧6;等等。幼儿完成对应（或左侧或右侧）数字的填写。
在一系列的分成练习中，教师系统观察、发现幼儿对“8”的分成的掌握情况，为下一步课程的设置及区域材料的进一步提供做准备。
四、依据跨班区域实际，采取策略支持引领
在跨班区域中，教师如何结合不同班级幼儿的经验、能力和兴趣提供并调整区域材料的投放？如何通过有效的“观察—分析—推进”策略，保持幼儿学习的复杂性，在有价值的记录、分析策略调整中，让幼儿的学习、发展看得见？经过跨班区域开展经验积累，建议：
1.观察幼儿对投放新材料的反应，根据兴趣及操作情况调整策略
在跨班区域活动中，幼儿更多的是在与环境材料的相互作用中、在与不同幼儿的交往中，充分展露个性、获得个体发展。因此每次投放新的区域操作材料时，教师应及时关注、观察幼儿对新材料的反应。例如在大班美工区“装饰树枝”的活动中 ，幼儿先是饶有兴趣地选择树枝、调制颜料进行装饰涂画，但一段时间后都放弃了持续创意制作。教师通过观察与个别流，了解到幼儿不选择树枝装饰的重要原因是对装饰树枝创意不足、涂色操作单一，于是教师做出了如下的应对性调整策略：将材料复合化制作一批范例，如长段树枝涂为长颈鹿脖子、与超轻泥塑性结合塑造长颈鹿;短叉树枝结合鹅卵石、波纹纸组合剪贴、粘贴、涂色制作瓶花;树枝交叉编织制作相框等，采取实物台展示、制作范例册等方式给予创意参考，同时引领幼儿共同讨论、欣赏交流如何依据不同树枝的形状进行创意组合、加工，丰富、积累幼儿“装饰树枝”的知识经验、激发幼儿的创造欲望，帮助幼儿更富有热情地参与美工区活动。
2.观察幼儿是否能将旧材料玩出新意，及时肯定创作并提供创意支持
例如在小班益智区中，大多数幼儿七巧板都按示意图在拼摆，有幼儿合作组合出“神奇的车”，教师及时发现了幼儿的创造行为，适时给予鼓励。并在区域小结时展示、肯定，打破幼儿七巧板停留在按示意图拼摆的思维惯性。
3.观察材料的可操作性，把握幼儿在区域活动学习中的学习方式和状态
语言区的操作关注合作性和过程性，投放语言区材料的时候应当关注材料对语言技巧的发展价值，比如，大班“我说你猜”的游戏中，幼儿相互通过对方的描述猜测对方手中的卡片内容，但是观察中可见孩子的描述有的非常具体明确，有的非常模糊不清，怎样促进孩子们都能比较完整地表述、检验孩子表述的准确性呢？我们采用记录表的形式，记录表上每个孩子对每张卡片有三次表述的机会，每完成一次表述打一个√，三次表述能使对方猜中卡片内容的在“成功”栏中打√。这样保证了每个孩子对同一卡片有多次表述、表达的机会，也促进孩子要多样化思考、用语言进行针对性的描述，达成材料的听说价值，记录表的使用也使材料具有可验证的功能。
4. 观察幼儿与材料互动是否积极、富有兴趣，分析原因并适时介入指导
小班娃娃家是最抢手最受欢迎的区域，但受限于经验和交往水平低下，幼儿无法生动、合理地应用操作材料进行互动交往。这时，教师可以客人的身份介入其中，请幼儿制作一杯果汁或炒盘小菜，激发幼儿的游戏兴趣;提供更多富有操作性的内容，比如洗衣机、晾衣竿、衣架、衣柜等系列化生活化的操作材料。
此外，教师还要留意挖掘幼儿在跨班区域活动中的出现的兴趣点和闪光点，把握偶发事件中所隐含的教育价值。通过年段沟通会有效交流、分享、研讨推进，同时要关注年段活动区域的空间、场地设置的合理性。
总之，教师在指导幼儿跨班区域活动中唯有潜心观察、客观记录、全面解读，才能洞察孩子最热切的需要，及时捕捉真实的信息，知道应该采取何种最适宜的行为、策略解决活动中出现的各种问题，从而提供及时有效的帮助，把跨班区域游戏开展得更精彩。