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在课堂教学中培养学生的质疑能力,激发学生的学习兴趣,能够促使学生积极展开创造性思维,从而产生创造性成果。因此,在教学的双边活动中,教师不仅要善于设疑,而且要充满热情地促使学生质疑。
一、创设质疑情境,使学生想问
在教学过程中,要利用数学的思维美吸引学生,创设质疑情境,使教学活动产生强烈的诱惑感,激发学生探求新知的浓厚兴趣。
如:教学《能被3整除的数的特征》时,进行“考老师”的游戏,一部分学生验证老师回答的准确性,有了一种新的刺激,引起他们的兴趣。老师又快又准的回答,使学生产生好奇心,因而引发了求知的需求。第一个实验是把能被3整除的数任意调换各数中的位置,看它能不能被3整除;第二个实验把不能被3整除的数也任意调换位置,使学生明确了“能不能被3整除,不是看数字所在的位置”。实验中通过正反两个例子,使学生清楚地看到:能被3整除的数,它的各位上的和一定能被3整除的特征。
二、培养质疑习惯,使学生乐问
教师应该把质疑的主动权交给学生。质疑来源于对问题的兴趣和好奇心。儿童天性好玩好奇,他们的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。
1.通过创设能让学生具体感知的问题情境,引入图画、动画片,生活中的游戏,实景演示等,从中让学生“问起来”。
例如教学一年级《统计》一课时,我们放映一个动画片段:兔妈妈带着小兔子拔萝卜,小兔子拔了许多萝卜,横七竖八地扔了一地,而兔妈妈要根据拔萝卜的多少奖励能干的小兔子。这时,同学们迫不及待地发问:“怎么办?”同学们各自帮助小花兔、小白兔、小黑兔数起来,可越数越乱。老师又发起疑问:“有没有更好的办法呢?”这样自然而然地进入了统计教学。教学过程中教师又引导学生质疑:根据统计表可提出哪些数学问题?
2.设冲突性情境。
教师在学生原有认知基础上以旧引新,适时把新问题呈现在学生面前,打破学生暂时的认识平衡,使学生在“悱”中“问”,产生强烈的质疑,在情境中展开冲突,激发挑战性。
如教学《笔算多位数减法》时,对笔算减法的第二条法则提出疑问:不从个位减起,而从高位减起行吗为什么珠算要从高位减起让学生用具体算式进行尝试练习。结果学生发现不退位减法从高位减起能计算,而退位减法若从高位减起,高位减出的差不确定。遇到下一位要退位,前一位的差就得减,所以不能从高位减起。至于珠算为何从高位算起,学生通过从个位减起进行拨珠后,发现由于读数从高位读起,拨珠时从高位拨珠,不像笔算时那样需擦去原来的差,重新写上退位后的差。
3.培养思维灵活性,让学生有问题可问。
概念教学中引导学生多角度去理解概念的意义,计算教学训练学生一式多解的能力,应用题教学我们通过让学生补充缺少的条件或提出合适的问题,或根据条件展开思路变换数量关系,通过一题多解、一题多变、一题多编等培养学生思维的灵活性。因此,教师要善于挖掘问题的多向性,解决问题的多样化,鼓励学生对同一个问题积极寻求多种不同思路,让学生从求异思维中进一步了解事物。
如在教学“果园里桃树和李树共有64棵,李树的棵数是桃树的3倍,桃树和李树各有多少棵?”时,教师不要把学生的思维束缚在教科书的解法里,要大胆地鼓励学生根据题意,自主地设、列方程。学生读题后,教师问:“同学们,这题有两个未知数,该设谁为x呢?(1)设桃树为x,那么李树怎么表示呢?3x怎么列方程?有几种列法:x 3x=64、(64-x)÷x=3、64-÷3=x;(2)设李树为x行么?——行。那桃树该怎么表示呢?(x÷3)
最后列出方程:x x÷3=64、x÷64-x=3……虽然有的方程学生暂时还不会解,但每种列法都有实际意义,都体现一种思维方式,这多种思维方法达到同一个目的,学生按自己的想法去做,激发了探求新知的乐趣。
三、指导质疑方法
学生具备了敢问和爱问的能力后,不一定就能把问题问得贴切,问得有深度。因此,教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光看问题,精心设计问题,引导学生大胆质疑,鼓励他们最大限度地发现问题,反思常规解法,捕捉“问”的契机,不但想问、敢问,还要善问。
1.注重示范,通过教师的“举一”引导学生“反三”。
如“按比例分配”例题教学后,学生很自然地提出质疑:此类题可否用归一法解、用分数法解?以后还能用其他方法解吗?通过这样的训练教给学生质疑的方法,为学生学会质疑打好基础。
2.鼓励学生向课本发问。
3.向常规解法发问。
4.向教师发问,提高学生质疑能力。
5.向生活发问,提高学生质疑水平。
总之,数学是由问题产生和发展起来的,而问题的产生与解决离不开质疑,没有质疑就没有探索,就没有思维,就没有创新。因此,必须注重学生质疑能力的培养。
(责编 钟 岚)
一、创设质疑情境,使学生想问
在教学过程中,要利用数学的思维美吸引学生,创设质疑情境,使教学活动产生强烈的诱惑感,激发学生探求新知的浓厚兴趣。
如:教学《能被3整除的数的特征》时,进行“考老师”的游戏,一部分学生验证老师回答的准确性,有了一种新的刺激,引起他们的兴趣。老师又快又准的回答,使学生产生好奇心,因而引发了求知的需求。第一个实验是把能被3整除的数任意调换各数中的位置,看它能不能被3整除;第二个实验把不能被3整除的数也任意调换位置,使学生明确了“能不能被3整除,不是看数字所在的位置”。实验中通过正反两个例子,使学生清楚地看到:能被3整除的数,它的各位上的和一定能被3整除的特征。
二、培养质疑习惯,使学生乐问
教师应该把质疑的主动权交给学生。质疑来源于对问题的兴趣和好奇心。儿童天性好玩好奇,他们的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。
1.通过创设能让学生具体感知的问题情境,引入图画、动画片,生活中的游戏,实景演示等,从中让学生“问起来”。
例如教学一年级《统计》一课时,我们放映一个动画片段:兔妈妈带着小兔子拔萝卜,小兔子拔了许多萝卜,横七竖八地扔了一地,而兔妈妈要根据拔萝卜的多少奖励能干的小兔子。这时,同学们迫不及待地发问:“怎么办?”同学们各自帮助小花兔、小白兔、小黑兔数起来,可越数越乱。老师又发起疑问:“有没有更好的办法呢?”这样自然而然地进入了统计教学。教学过程中教师又引导学生质疑:根据统计表可提出哪些数学问题?
2.设冲突性情境。
教师在学生原有认知基础上以旧引新,适时把新问题呈现在学生面前,打破学生暂时的认识平衡,使学生在“悱”中“问”,产生强烈的质疑,在情境中展开冲突,激发挑战性。
如教学《笔算多位数减法》时,对笔算减法的第二条法则提出疑问:不从个位减起,而从高位减起行吗为什么珠算要从高位减起让学生用具体算式进行尝试练习。结果学生发现不退位减法从高位减起能计算,而退位减法若从高位减起,高位减出的差不确定。遇到下一位要退位,前一位的差就得减,所以不能从高位减起。至于珠算为何从高位算起,学生通过从个位减起进行拨珠后,发现由于读数从高位读起,拨珠时从高位拨珠,不像笔算时那样需擦去原来的差,重新写上退位后的差。
3.培养思维灵活性,让学生有问题可问。
概念教学中引导学生多角度去理解概念的意义,计算教学训练学生一式多解的能力,应用题教学我们通过让学生补充缺少的条件或提出合适的问题,或根据条件展开思路变换数量关系,通过一题多解、一题多变、一题多编等培养学生思维的灵活性。因此,教师要善于挖掘问题的多向性,解决问题的多样化,鼓励学生对同一个问题积极寻求多种不同思路,让学生从求异思维中进一步了解事物。
如在教学“果园里桃树和李树共有64棵,李树的棵数是桃树的3倍,桃树和李树各有多少棵?”时,教师不要把学生的思维束缚在教科书的解法里,要大胆地鼓励学生根据题意,自主地设、列方程。学生读题后,教师问:“同学们,这题有两个未知数,该设谁为x呢?(1)设桃树为x,那么李树怎么表示呢?3x怎么列方程?有几种列法:x 3x=64、(64-x)÷x=3、64-÷3=x;(2)设李树为x行么?——行。那桃树该怎么表示呢?(x÷3)
最后列出方程:x x÷3=64、x÷64-x=3……虽然有的方程学生暂时还不会解,但每种列法都有实际意义,都体现一种思维方式,这多种思维方法达到同一个目的,学生按自己的想法去做,激发了探求新知的乐趣。
三、指导质疑方法
学生具备了敢问和爱问的能力后,不一定就能把问题问得贴切,问得有深度。因此,教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光看问题,精心设计问题,引导学生大胆质疑,鼓励他们最大限度地发现问题,反思常规解法,捕捉“问”的契机,不但想问、敢问,还要善问。
1.注重示范,通过教师的“举一”引导学生“反三”。
如“按比例分配”例题教学后,学生很自然地提出质疑:此类题可否用归一法解、用分数法解?以后还能用其他方法解吗?通过这样的训练教给学生质疑的方法,为学生学会质疑打好基础。
2.鼓励学生向课本发问。
3.向常规解法发问。
4.向教师发问,提高学生质疑能力。
5.向生活发问,提高学生质疑水平。
总之,数学是由问题产生和发展起来的,而问题的产生与解决离不开质疑,没有质疑就没有探索,就没有思维,就没有创新。因此,必须注重学生质疑能力的培养。
(责编 钟 岚)