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（浙江义乌黄山小学，浙江 义乌 322000）
【摘要】本文通过从写作取向、写作训练方式、写作内容系统性、写作过程掌控等四个方面比较中国人教版三年级教材和美国spectrum writing grade 3教材的差异。通过对比中美习作教学的差异，借鉴美国的过程习作教学法，对现今我们的习作教学方法作出简要的评述。
【关键词】过程教学；人教版教材；美国教材；中美习作教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
习作教学是小学语文教学中不可缺少的一部分，而且也是语文老师最头疼的教学内容。会写的孩子洋洋洒洒，每次都能写很美很好。不会写的孩子咬着笔杆半天写不出一个字。学生的层次差别很大，如何让每个孩子在习作教学中都能有所启发，对习作从不熟悉到熟悉，最后爱上习作，这是一个很艺术的过程。
对比中美习作教材（中国以人教版三年级教材为例，美国以spectrum writing grade 3为例），不难看出两者在写作过程掌控中的差异。特别是美国教材以写作清单为基础，分析整合信息，最终成文的做法在中国教材中比较少见。下面就对照中美教材的具体内容，作简要比较。
一、写作取向的差异
美國教材是过程教学法，它把写作看成是信息加工的过程以及问题解决的过程。预写作——打草稿——修改——校对——发表五步走，体现了美国习作教学对学生习作过程的掌控，学生对写作的认识会更透彻，也更容易复制这一过程。可以明显看出美国教材提倡教师全程指导，管理学生的写作行为。中国教材大多是能力取向，或者说是采用结果教学法，整个写作过程中指导比较弱，无论学生下笔是一气呵成，还是下笔艰涩，我们的作文大多定稿以后，不用自己订正修改，只要达到老师要求的字数，达到写作要求，后期的批改都是老师的事情了。
二、写作训练方式的差异
（一）改变句式的内容
美国三年级阶梯习作教材第2课的教学内容是在写作中使用不同的句式，关注到长短句组合以及使用不同的词组给句子开头，并在场景描写中使用这些方法。而在人教版的教材中并没有这样明确地集中这方面教学内容设计，而是由阅读课上的分散型练习承担句式变换的教学。比如把字句被字句的转换，陈述句反问句的转换等等。通常在教学中往往不会涉及不同表达方式的练写，即使有也不深入。也许反问句陈述句的转换还能在表达情感上起到增强作用，而事实上把字句被字句的转换对文章的增色作用几乎没有。总的来说，和美国教材第二课相比，人教版这些句式练习内容的选取似乎对于习作来说不太实用。
（二）关于比喻的教学内容
在中国的小学教材中，我们可以看到比喻句教学是作为一种修辞手法，同时也是引导学生对事物认识的方式的教学。而美国参考教材中提及的比喻教学则是建立在“写作系统”框架下的一个方面，从比喻定义入手，辅之以图片说明比喻的魅力——在于让读者在文字表面呈现出生动的画面想象。在此基础上，让学生从比喻三要素出发开始练习。教材从强调应用的前提下，引导学生结合自己生活中的常见事物展开适当的想象，尝试把固化的文字表象呈现出生动的画面感，那么很明显美国教材则是更加关注到学生对于比喻这种修辞手法从书本到实践的运用。
（三）关于描写的教学内容
美方教材让孩子想象自己站在厨房里，你可能会看到平底锅正在烧着的蔬菜，还有油噼里啪啦的声音，闻到各种各样的食物混合味，如果幸运的话，你还有可能尝到它们的味道呢。所以在写作时，当让你描述厨房时，你应当调用你的五观感，即看、听、闻、摸、尝。这样的教学方法在中国的课堂也是常见的。美方教材多次提到“list some things here”“review your list”“first”“then”，这样的句式词语，让孩子在写作时更有条理，同时，让老师在教授时也会更有抓手。但中方的教材中，似乎更考验教师的功底与魅力，并没有明确的指导。
三、写作过程的掌控
美国教材最突出的特色就是写作清单。第四课以水果和动物为例，介绍写作清单的写作。然后在课后练习的一开始明确指出利用写作清单可以帮助我们选择一个合适的写作主题。它以童年为例，假设老师让你写关于童年记忆的内容，你有很多内容，但是不知道选择哪一个。那就先把它都列出来。然后看着你的关于童年记忆的清单，找一找有没有哪一件事情特别好玩，特别重要。然后回想关于它的所有内容，并把它写下来，这就是一篇非常精彩的叙事文。这样的过程习作教学法会让孩子们在习作前首先关注的是思想，或者说是自己的想法。而不是首先去关注我如何写好它，如何运用各种写作方法。教师在教学过程中也不再关注学生的写作错误，因为这并不能改变学生的写作水平，反而会抑制学生的自由发挥。我们的习作教学不就是想让孩子能“我手写我心”，能够回归到想写什么就写什么的状态吗？但是这种系统化的写作教学也会出现另一种极端，那就是大家都套路化。按部就班，把随心的写作变成机械化动作。
另一方面人教版给教师提供的教学抓手太少，分散的写作训练让写作缺少实质的支架。七扭八歪的支架让许多孩子的文章成为“流水账”或者“天马行空”。但是人教版教材同样也留给了教师自由发挥的空间，比较写意。教师在教学过程中可以加入很多个人意志，比如情感体验的共鸣等，让孩子的习作在最初有大概的意象。
参考文献
[1]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.
[2]周梅.中美小学母语写作教材比较研究[D].武汉：华中师范大学，2013.
[3]潘巧媚.基于清单的小学写作教学研究[D].上海：华东师范大学，2014.
作者简介：王佳一，女，1980年生，浙江义乌人，浙江大学教育硕士在读， 研究方向：小学语文教学。
（编辑：马梦杰）
【摘要】本文通过从写作取向、写作训练方式、写作内容系统性、写作过程掌控等四个方面比较中国人教版三年级教材和美国spectrum writing grade 3教材的差异。通过对比中美习作教学的差异，借鉴美国的过程习作教学法，对现今我们的习作教学方法作出简要的评述。
【关键词】过程教学；人教版教材；美国教材；中美习作教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
习作教学是小学语文教学中不可缺少的一部分，而且也是语文老师最头疼的教学内容。会写的孩子洋洋洒洒，每次都能写很美很好。不会写的孩子咬着笔杆半天写不出一个字。学生的层次差别很大，如何让每个孩子在习作教学中都能有所启发，对习作从不熟悉到熟悉，最后爱上习作，这是一个很艺术的过程。
对比中美习作教材（中国以人教版三年级教材为例，美国以spectrum writing grade 3为例），不难看出两者在写作过程掌控中的差异。特别是美国教材以写作清单为基础，分析整合信息，最终成文的做法在中国教材中比较少见。下面就对照中美教材的具体内容，作简要比较。
一、写作取向的差异
美國教材是过程教学法，它把写作看成是信息加工的过程以及问题解决的过程。预写作——打草稿——修改——校对——发表五步走，体现了美国习作教学对学生习作过程的掌控，学生对写作的认识会更透彻，也更容易复制这一过程。可以明显看出美国教材提倡教师全程指导，管理学生的写作行为。中国教材大多是能力取向，或者说是采用结果教学法，整个写作过程中指导比较弱，无论学生下笔是一气呵成，还是下笔艰涩，我们的作文大多定稿以后，不用自己订正修改，只要达到老师要求的字数，达到写作要求，后期的批改都是老师的事情了。
二、写作训练方式的差异
（一）改变句式的内容
美国三年级阶梯习作教材第2课的教学内容是在写作中使用不同的句式，关注到长短句组合以及使用不同的词组给句子开头，并在场景描写中使用这些方法。而在人教版的教材中并没有这样明确地集中这方面教学内容设计，而是由阅读课上的分散型练习承担句式变换的教学。比如把字句被字句的转换，陈述句反问句的转换等等。通常在教学中往往不会涉及不同表达方式的练写，即使有也不深入。也许反问句陈述句的转换还能在表达情感上起到增强作用，而事实上把字句被字句的转换对文章的增色作用几乎没有。总的来说，和美国教材第二课相比，人教版这些句式练习内容的选取似乎对于习作来说不太实用。
（二）关于比喻的教学内容
在中国的小学教材中，我们可以看到比喻句教学是作为一种修辞手法，同时也是引导学生对事物认识的方式的教学。而美国参考教材中提及的比喻教学则是建立在“写作系统”框架下的一个方面，从比喻定义入手，辅之以图片说明比喻的魅力——在于让读者在文字表面呈现出生动的画面想象。在此基础上，让学生从比喻三要素出发开始练习。教材从强调应用的前提下，引导学生结合自己生活中的常见事物展开适当的想象，尝试把固化的文字表象呈现出生动的画面感，那么很明显美国教材则是更加关注到学生对于比喻这种修辞手法从书本到实践的运用。
（三）关于描写的教学内容
美方教材让孩子想象自己站在厨房里，你可能会看到平底锅正在烧着的蔬菜，还有油噼里啪啦的声音，闻到各种各样的食物混合味，如果幸运的话，你还有可能尝到它们的味道呢。所以在写作时，当让你描述厨房时，你应当调用你的五观感，即看、听、闻、摸、尝。这样的教学方法在中国的课堂也是常见的。美方教材多次提到“list some things here”“review your list”“first”“then”，这样的句式词语，让孩子在写作时更有条理，同时，让老师在教授时也会更有抓手。但中方的教材中，似乎更考验教师的功底与魅力，并没有明确的指导。
三、写作过程的掌控
美国教材最突出的特色就是写作清单。第四课以水果和动物为例，介绍写作清单的写作。然后在课后练习的一开始明确指出利用写作清单可以帮助我们选择一个合适的写作主题。它以童年为例，假设老师让你写关于童年记忆的内容，你有很多内容，但是不知道选择哪一个。那就先把它都列出来。然后看着你的关于童年记忆的清单，找一找有没有哪一件事情特别好玩，特别重要。然后回想关于它的所有内容，并把它写下来，这就是一篇非常精彩的叙事文。这样的过程习作教学法会让孩子们在习作前首先关注的是思想，或者说是自己的想法。而不是首先去关注我如何写好它，如何运用各种写作方法。教师在教学过程中也不再关注学生的写作错误，因为这并不能改变学生的写作水平，反而会抑制学生的自由发挥。我们的习作教学不就是想让孩子能“我手写我心”，能够回归到想写什么就写什么的状态吗？但是这种系统化的写作教学也会出现另一种极端，那就是大家都套路化。按部就班，把随心的写作变成机械化动作。
另一方面人教版给教师提供的教学抓手太少，分散的写作训练让写作缺少实质的支架。七扭八歪的支架让许多孩子的文章成为“流水账”或者“天马行空”。但是人教版教材同样也留给了教师自由发挥的空间，比较写意。教师在教学过程中可以加入很多个人意志，比如情感体验的共鸣等，让孩子的习作在最初有大概的意象。
参考文献
[1]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.
[2]周梅.中美小学母语写作教材比较研究[D].武汉：华中师范大学，2013.
[3]潘巧媚.基于清单的小学写作教学研究[D].上海：华东师范大学，2014.
作者简介：王佳一，女，1980年生，浙江义乌人，浙江大学教育硕士在读， 研究方向：小学语文教学。
（编辑：马梦杰）