随着新课程的出台,各种新的教学理念不断地冲击着我们。“动态”这个名词也频频出现。华东师范大学叶澜教授在《面向二十一世纪的新基础教育》报告中强调了课堂活动的动态生成性。他认为教学过程是生动可变的,课堂活力来自学生的动态发展。教师必须紧紧抓住课堂教学中的动态生成因素,使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。可见,随着新课程改革的推进,动态生成的课堂教学观是我们必须直面的。那么在教学中如何处理好它与预设的关系呢?我们结合本校的实际开展了相应的校本教研。具体的方式是先定内容进行集体备课,然后根据不同的教学方案,在不同的班级进行推磨式上课,在此基础上再进行互动式评课,拾取课中的精彩与遗憾进行分析与归因,作为以后课堂的借鉴,这样让全体老师在每次的活动中都能得到实实在在的提高。
　　比如在确定了《三角形面积计算》这一内容后,我们分组讨论出两种不同的教学方案,并进行分班尝试:
　　
　　课堂教学后,全体数学教师再围绕教学内容展开讨论,畅谈自己听课后的感受,归纳下来主要有以下几点:
　　首先,在教学方案的设计上,尽量精简环节,充分预设
　　“精简设计”是针对通常教学中“精心设计”的教案而言的。以前我们设计的教案往往是条理分明,环环相扣,步步为营,问题一个接一个,设计相当精确详细。一堂课的时间安排也是完美无缺。教过几年书之后,就能精确说出每个知识点、每个问题需要多长时间来解决;问题答案了如指掌。但是正如德国教育家第思多惠所说:“一个不好的老师给人真理,一个好老师则教人发现真理。”上述的现象在有形无形中扼杀了学生的自主性和创造性。“教案”像一根无形的绳索牵动着老师,严重地束缚着学生。于是学生智慧的火花转瞬即逝,激情的碰撞被无情压抑。所以在教案设计上,我们应尽量从僵化的、呆板的线型中摆脱出来,力求设计出灵活多变,有广阔发展余地的板块形教案,使教学方案更富有弹性。
　　案例1的教学设计,把要探究的内容分成一系列的连续的小步子,每一步包括的内容很少,在教学过程中,要求学生对每一步都作出反应,并严格按照规定的程序学习。从表面上看,这种教学方式也注重让学生独立观察,发现规律,获取知识。但仔细分析,在整个学习活动中,学生只是执行教师命令的操作员,就好像是一台台电脑,教师编好程序,说开始后学生就开始工作。这样的教学单纯从掌握知识的角度来说,省时,高效。但从发展学生自主获取知识的能力的角度分析,可以发现,留给学生自主探索的空间非常狭窄,学生的思维活动连一点“旁逸斜出”的机会都没有,更不用谈什么创新精神的培养。而案例2则改变了这种指令式的教学,尊重学生已有的认知基础,以引导学生自主探究作为教学的根本出发点,设计了较大的探究空间来组织教学活动。先是设疑让学生猜想三角形的面积计算方法,激发学生探索的热情;然后针对学生小组讨论的结果,放手让学生操作、发现。这种改变了教师问学生答的探究活动,并不一定每个学生都会有正确的探究结果,但学生经历了这个自己思维的过程后得出的发现,印象是深刻的。反观案例1,学生也经历了探索三角形面积计算公式的过程,但这种过程是老师指定的,学生只是被动地按照老师的意愿接受了“三角形的面积=底×高÷2”这一结论。学生的自主性还是很难体现,很难让学生有自主思维的时间与空间,精彩的生成也会在这种圈圈中丧失。而案例2的设计我觉得最大限度地为学生提供自主发展的空间,并使问题具有挑战性,包容性和针对性,能较好地促进学生进行有效的积极思维。
　　其次,在教学过程中,注重捕捉生成资源,并加以引导
　　课堂上的生成资源是在一定情景下即时生成的,假如教师有理念,但没有一双慧眼有时也是很难抓住的,因为它是稍纵即逝的、可遇不可求的。因此这样的生成教育资源是其他资源不可替代的。尤其是那些在预设外突然出现的。它对学生的成长具有重要的指导价值,如果能被教师抓住并很好地加以评价,在评价中进行利用,对学生的成长会具有积极的作用。
　　比如,教师在执教案例2的时候,在探究三角形面积计算公式这一环节时,一学生为了想与众不同的剪拼方法,不停地摆弄、剪拼手中的三角形。当大家都在做练习的时候,一生突然失声大叫:“啊,我知道了!”(这时,全班同学的眼光都集中到了他的身上,原有的教学常规和教学程序被打乱了。)
　　师停了一下,说:“你有什么新发现,说出来让大家听听。”
　　生支支吾吾地说:“不是,我说的是另外的。”
　　师:“没事,想到什么就说什么。”
　　生:“我刚才把三角形剪去一个角后,就成了梯形。我再沿梯形的中位线剪开,就可以拼成平行四边形了!”
　　师:“你得到的与原来三角形的面积相等吗?”
　　生:“对呀,不是原来面积了,不过它是新的梯形的面积。”
　　从上面的教学片段可以看出,假如当时老师没有耐心听取孩子的想法,当他支支吾吾时就简单地让他坐下,我想那肯定会招来其他同学嘲笑。可能这位同学在以后的学习中就会失去探究的热情,学习的信心。幸好这位老师有“以学生的发展为本”的理念,较好的课堂机智,不仅拾得了课堂的精彩,更拾回了学生的信心。所以,当课堂中出现不同的见解,特别是预设外的,哪怕是学习上的差错与错误,我们应一不要回避,二不要惊慌,三不要埋怨。而应正视它,应用它“化错为利”,从而促进教学过程的优化,促进学生的发展与提高,促进“新质”的生成。
　　再其次,利用课堂的有效资源,引发争论,让思维擦出火花
　　学习是主动构建的过程,西方学者狄德罗说过:“怀疑是走向哲学的第一步。”数学也是如此。当学生能提出自己的疑问时,说明学生对教学内容有了独立思考,这是学习的深入,也是更进一步!数学学习是学生认知矛盾转化的过程,鼓励学生在提出问题的基础上解决问题,在解决的基础上完善。因此,当学生提出疑问时,尽量不要简单回答,而应该让学生展开讨论,使学生在讨论过程中领悟知识的本质,同时感受学习知识的科学态度。例如,同样是在教学三角形面积推导过程中,学生在出现了用两个完全相等的三角形拼成与它等底等高的平行四边形以及沿中位线剪开拼成平行四边形时,又有学生提出:沿高剪开也可以拼成长方形。显然,这种情况只适合等腰三角形这一特殊情况。我们可以不作直接回答,故作悬问:是不是可以?然后,引发学生展开争论,并引导他们通过动手操作来证明。结果大家为了证明自己的观点。这样通过讨论争辩操作后,学生不但会明白其中的道理,而且能从中得到新的启发:普通三角形只要先沿高剪开,再沿中位线剪开也可以拼成长方形。通过这样的处理,学生不仅加深了对三角形面积的公式的理解,更重要的是使孩子们感受到了一种严谨的学习态度以及科学的学习方法:猜想——验证——运用,同时更激发了孩子们对数学的学习兴趣。所以,当教学中出现一些非预设性的问题时,我们首先要对问题作出分析,必要时还可顺着学生的思路来重组教学。切实根据学生的反馈情况,作好教学的调控工作,从而优化教学。最好的做法是:巧用学生的话——由此及彼,趁热打铁;妙用学生的错——将错就错,因势利导;善用学生的问——顺势延伸,乘胜追思;活用学生的题——急中生智,随机应变。