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摘要：“文包诗”是苏教版小学语文教材中的特色文体，“文”与“诗”的两种不同阅读思维方式使教者在教学中难辨轻重，从而造成教学重点和教学目标的混乱。本文首先对“文包诗”体裁做界定，通过梳理苏教版课文中的“文包诗”，找出其规律性。其次针对现行的以“文”证“诗”和以“文”导“诗”的常用教法进行分析，肯定“文”的存在价值。最后，强调归正“文包诗”中被忽视的“诗”的主体地位，在教学策略上给出可行性思考与建议。
关键词：“文包诗”；“诗”的主体地位；教学策略
中图分类号：G623.23文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）16-014-1
“文包诗”是根据千古名篇的创作背景和诗文内涵，由当代人执笔，编写而成的生动形象，浅显易懂的现代文故事。苏教版小学语文教材中共包含8篇“文包诗”，对应的都是唐宋名家名篇。“文包诗”作为“文”“诗”两种文体的交融，在本质上仍存在着现代文阅读与古典诗文阅读两种思维形式的对立。以“文包诗”的形式学习古诗词，起初也引起了不小的争议，主要在于“文包诗”破坏了诗的情境。“文”的强行介入，框定了读者的思维，将虚的东西坐实，使诗文寡淡无味。
一、肯定“文”的存在价值
针对“文包诗”这种特殊的文体，现阶段教师采用的教学方法有以下两种：
1.以“文”证“诗”：这是最常见的一种教学方式。课堂大致流程是“诗——文——诗”。先读诗，然后在文中找出对应句子帮助理解古诗内容，最后再回到诗中品读，诗文互照。例如在三年级上册《每逢佳节倍思亲》一文的教学中，课文的题目即用了诗中原句，教者先出示古诗，齐读古诗，紧扣“思”字，帮助学生理解诗人的思乡之情，最后回归古诗，带着理解去吟诵。
2.以“文”导“诗”：教学过程“文——诗”。首先引导学生反复读文，体悟情感，积淀情绪，再出示古诗。在课文指向为创作背景的“文包诗”课文中往往采用这种教学方式。例如在四年级上册《但愿人长久》一文中，教者通过前文的分析讲解，抓住关键字词表情达意的作用，适当加入课外背景补充，自然出示古诗句，在吟诵古诗中情感得到进一步升华。
二、归正“诗”的主体地位
“文包诗”的核心教育价值在于“诗”，而不是“文”。首先，通览各年段教材，每年段都有古诗词教学篇目，没有出现“文包诗”的教材，都安排了四首古诗，有“文包诗”的教材，只安排了两首古诗，这说明“文包诗”的地位等同于“诗”。其次，“文包诗”中“诗”均出自千古名家之手，是中国诗歌史中绚烂的瑰宝，被后人奉为圭臬，而“文”为编者所写，缺乏权威性，某些遣词造句中仍存在值得商榷的地方，如在二年级上册《英英学古诗》的课文中对“窗前明月光，疑是地上霜”的现代文解释是“明亮的月光照在床前，地上就像铺了一层白霜”，这样的“文”是不严谨的，是欠妥的。
“文包诗”教学应该回归“诗”本身。“文”的教学上可以适合而止，明确其辅助性作用，切勿本末倒置，以“文”盖“诗”。故“文包诗”教学中不妨按照古诗的教学思路进行，我们给出以下四点教学策略思考：
1.还原“诗”的原生态风貌，避开熟悉程度较高的“文”的思维束缚，提高学生的求知欲望和感受能力。例如《英英学古诗》中《静夜思》一诗的教学，“文”是索然无味的，我们可以避开文中单一的对话，以诵读的方式先感受诗的韵律美，诱发学生对诗的向往，然后层层深入。《李广射虎》一课的教学也应先介绍诗题，诵读故事，理解诗意，遇到难理解的地方借助“文”的部分。
2.诗文互照，旨在培养孩子的语感和自主阅读能力。在古今不同语言表达方式的对比之中，感受祖国语言文字的博大精深。在比读“诗”“文”，体悟关键字词表情达意的作用，要有自己的阅读主张，新课标中一再强调在阅读过程中“不能以老师的教代替学生的读”，那么在“文包诗”学习中同样如此不能以编者的读代替学生的读。
3.实现“群文”阅读，拓展阅读空间。如果仅仅停留在“教科文”“学教材”的层面上，绝不是真正的语文学习，“文包诗”中“文”为学生解读“诗”提供了一种范式和主题指向，教者可以以此导向为学提供更多阅读的可能，古诗词短小精悍的特点，也为课堂上的“群文”阅读提供了可行性。例如在教学《每逢佳节倍思亲》一课时，可以比较阅读“思想”主题的故事：白居易《邯郸冬至夜思家》、王安石《泊船瓜洲》等。在学习《黄鹤楼送别》时，可以引导学生自主整理“送别诗”，进行主题阅读。在《李广射虎》一课中教者不妨将诗人卢纶的《塞下曲》组诗有选择性补充阅读，或者比较阅读同样是写李广的古诗；王昌龄的《出塞》，等等。
4.让“文包诗”成为学生练笔写作的范本。王荣生教授将教材选文鉴别为“定篇、例文、样本、用件”四种类型，他在其论著《语文科课程论基础》中指出：“文包诗”的作用，一是作为“定篇”的选文，本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，学习经典的丰厚蕴涵；二是作为“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具。因此，我们将“文包诗”体裁的课文定位成“例文”和“样本”的综合体更合适，其“文”便是一个很好的创作范例。
正如王勃在《滕王阁序》中所言：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，两个特点迥异的事物在某一时刻水乳交融，共同构成了绝妙的画面。“文包诗”的教学亦是如此，“诗”与“文”的碰撞，“古”与“今”的贯通，在“文包诗”的课堂上实现了交融。
[参考文献]
[1]陈林.对“文包诗”教学的新审视、新定位[J].教学与管理，2011.
[2]王建平，金玉梅.论“文包诗”的意蕴、病理与纠偏[J].教育理论与实践，2014.
[3]吴斌峰.诗文对照，品悟意境——“文包诗”的文体特点和教学方法初探[J].教学新探，2010.
[4]陆云峰.素读视野下重构“文包诗”的教學策略[J].江苏教育研究，2014.
关键词：“文包诗”；“诗”的主体地位；教学策略
中图分类号：G623.23文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）16-014-1
“文包诗”是根据千古名篇的创作背景和诗文内涵，由当代人执笔，编写而成的生动形象，浅显易懂的现代文故事。苏教版小学语文教材中共包含8篇“文包诗”，对应的都是唐宋名家名篇。“文包诗”作为“文”“诗”两种文体的交融，在本质上仍存在着现代文阅读与古典诗文阅读两种思维形式的对立。以“文包诗”的形式学习古诗词，起初也引起了不小的争议，主要在于“文包诗”破坏了诗的情境。“文”的强行介入，框定了读者的思维，将虚的东西坐实，使诗文寡淡无味。
一、肯定“文”的存在价值
针对“文包诗”这种特殊的文体，现阶段教师采用的教学方法有以下两种：
1.以“文”证“诗”：这是最常见的一种教学方式。课堂大致流程是“诗——文——诗”。先读诗，然后在文中找出对应句子帮助理解古诗内容，最后再回到诗中品读，诗文互照。例如在三年级上册《每逢佳节倍思亲》一文的教学中，课文的题目即用了诗中原句，教者先出示古诗，齐读古诗，紧扣“思”字，帮助学生理解诗人的思乡之情，最后回归古诗，带着理解去吟诵。
2.以“文”导“诗”：教学过程“文——诗”。首先引导学生反复读文，体悟情感，积淀情绪，再出示古诗。在课文指向为创作背景的“文包诗”课文中往往采用这种教学方式。例如在四年级上册《但愿人长久》一文中，教者通过前文的分析讲解，抓住关键字词表情达意的作用，适当加入课外背景补充，自然出示古诗句，在吟诵古诗中情感得到进一步升华。
二、归正“诗”的主体地位
“文包诗”的核心教育价值在于“诗”，而不是“文”。首先，通览各年段教材，每年段都有古诗词教学篇目，没有出现“文包诗”的教材，都安排了四首古诗，有“文包诗”的教材，只安排了两首古诗，这说明“文包诗”的地位等同于“诗”。其次，“文包诗”中“诗”均出自千古名家之手，是中国诗歌史中绚烂的瑰宝，被后人奉为圭臬，而“文”为编者所写，缺乏权威性，某些遣词造句中仍存在值得商榷的地方，如在二年级上册《英英学古诗》的课文中对“窗前明月光，疑是地上霜”的现代文解释是“明亮的月光照在床前，地上就像铺了一层白霜”，这样的“文”是不严谨的，是欠妥的。
“文包诗”教学应该回归“诗”本身。“文”的教学上可以适合而止，明确其辅助性作用，切勿本末倒置，以“文”盖“诗”。故“文包诗”教学中不妨按照古诗的教学思路进行，我们给出以下四点教学策略思考：
1.还原“诗”的原生态风貌，避开熟悉程度较高的“文”的思维束缚，提高学生的求知欲望和感受能力。例如《英英学古诗》中《静夜思》一诗的教学，“文”是索然无味的，我们可以避开文中单一的对话，以诵读的方式先感受诗的韵律美，诱发学生对诗的向往，然后层层深入。《李广射虎》一课的教学也应先介绍诗题，诵读故事，理解诗意，遇到难理解的地方借助“文”的部分。
2.诗文互照，旨在培养孩子的语感和自主阅读能力。在古今不同语言表达方式的对比之中，感受祖国语言文字的博大精深。在比读“诗”“文”，体悟关键字词表情达意的作用，要有自己的阅读主张，新课标中一再强调在阅读过程中“不能以老师的教代替学生的读”，那么在“文包诗”学习中同样如此不能以编者的读代替学生的读。
3.实现“群文”阅读，拓展阅读空间。如果仅仅停留在“教科文”“学教材”的层面上，绝不是真正的语文学习，“文包诗”中“文”为学生解读“诗”提供了一种范式和主题指向，教者可以以此导向为学提供更多阅读的可能，古诗词短小精悍的特点，也为课堂上的“群文”阅读提供了可行性。例如在教学《每逢佳节倍思亲》一课时，可以比较阅读“思想”主题的故事：白居易《邯郸冬至夜思家》、王安石《泊船瓜洲》等。在学习《黄鹤楼送别》时，可以引导学生自主整理“送别诗”，进行主题阅读。在《李广射虎》一课中教者不妨将诗人卢纶的《塞下曲》组诗有选择性补充阅读，或者比较阅读同样是写李广的古诗；王昌龄的《出塞》，等等。
4.让“文包诗”成为学生练笔写作的范本。王荣生教授将教材选文鉴别为“定篇、例文、样本、用件”四种类型，他在其论著《语文科课程论基础》中指出：“文包诗”的作用，一是作为“定篇”的选文，本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，学习经典的丰厚蕴涵；二是作为“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具。因此，我们将“文包诗”体裁的课文定位成“例文”和“样本”的综合体更合适，其“文”便是一个很好的创作范例。
正如王勃在《滕王阁序》中所言：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，两个特点迥异的事物在某一时刻水乳交融，共同构成了绝妙的画面。“文包诗”的教学亦是如此，“诗”与“文”的碰撞，“古”与“今”的贯通，在“文包诗”的课堂上实现了交融。
[参考文献]
[1]陈林.对“文包诗”教学的新审视、新定位[J].教学与管理，2011.
[2]王建平，金玉梅.论“文包诗”的意蕴、病理与纠偏[J].教育理论与实践，2014.
[3]吴斌峰.诗文对照，品悟意境——“文包诗”的文体特点和教学方法初探[J].教学新探，2010.
[4]陆云峰.素读视野下重构“文包诗”的教學策略[J].江苏教育研究，2014.