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摘 要 反思性思维是美国哲学家约翰·杜威提出的一种思维模式，倡导培养学生高层次的思维能力，使其脱离冲动和惯性思维的束缚。在最近的20多年间，教育界从学生、教师、教学环境等因素出发，对反思性思维的培养进行了研究和实践。本文将以杜威的反思性思维理论为依托，对相关概念进行梳理，为学生反思性思维能力的培养寻求课堂实践策略。
关键词 反思性思维 杜威 价值 策略
在过去的20多年间，无论在教师培养还是课堂教学方面，反思或反思性思维都成了流行的话题以及教师和学生努力达到的标准[1]。尤其自上世纪80年代以来，在教育、医学以及语言教学等领域与反思性思维相关的论著颇多，有学者甚至将反思性思维作为批判性思维的同义词进行理论和实践研究[2]。尽管提倡反思性思维的呼声越来越高，但学术界对反思性思维缺乏系统的界定。这种概念的模糊导致了一系列问题的产生，如难以区分反思性思维与其他思维；难以评价反思性思维能力；难以研究反思性思维的训练效果[1]。鉴于此，有必要理清反思性思维的概念和标准，以及教师如何有效培养学生的反思性思维，构建反思型课堂。
一、反思性思维的概念及特点
1.反思性思维的概念
谈及反思性思维的提出者，普遍认为是美国著名哲学家和教育学家约翰·杜威（John Dewey）。他所撰写的《我们如何思维》一书1910年出版，1933年进行了再版扩充。在其早期的论述中，杜威将思维根据其重要性分为四类：头脑中的各类漫无定规的想法；个体对自己没有听到、见到和觉察到的事物形成的想法；个体未考虑是否存在根据就对某种征象得出的信念；最后一种是经过认真搜索充足证据所得出的信念。杜威认为最后一种形式才算是真正的思维[3]。在1933年的新版《我们如何思维》一书中，杜威开门见山地提出了反思性思维的概念，将其定义为个体对于信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，所进行的主动、持续和周密的思考[4]。
2.反思性思维的特点
杜威认为反思性思维是最好的思维方式，较之其他几种思维方式，反思性思维具有明显的特点：（1）反思性思维是连续性的，是对所考虑问题的一种反复、严肃和持续不断的沉思。与其他零散的、漫无目的的想法不同，反思性思维是由一系列被思考的事情组成的，各连续的部分相因而生、相辅相成、相互制约。（2）反思性思维是以结论为导向的。它不是头脑中先想而后快的一个过程，反思性思维需要对一系列想象做出说明，导出理由充分的结论。（3）反思性思维是基于信念的。信念是个体对事物的价值、特性等做出的判断，而这些判断不一定具有充分的证据支持，反思过程中个体会不断对自己提出的信念加以证实。（4）反思性思维对个体的探索精神有促进作用。前面提到，人的信念包含着理智和实际的信仰，需要个体不断探索支持其的理由。反思性思维将推动个体进行自觉而有意义的探索，为理智的信念寻求坚实的基础。
二、反思性思维的价值
在杜威的教育哲学中，实用主义和社会改良主义是核心。他一直反对学校和教师把预先确定好的内容灌输给学生，以训诫的形式管理学生，而学生处于被动接受的地位。早在其《我的教育信条》一书中，杜威就指出教育应不断发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪[5]。可见杜威把学生的发展视为一个渐进发展和意义建构的过程，期间学生的经验、意识和思维得以不断丰富和发展。
1.反思性思维可以使学生脱离冲动，使其行动归于自觉
根据杜威的说法，反思是将人与低等动物区别开来的能力。动物在特定环境条件下往往依靠本能的冲动采取行动，它们对自己行动将会产生的后果无任何预见，也不会考虑一种行动与其他行动之间的差异。而反思性思维能力可以使人不凭借本能，而是通过思维与判断根据尚未出现和未来的事物进行规划，并对行动的目的和结果有一定认识。对学生的思维引导和训练可以使他们逐渐学会对每一行动进行明确规划，做到深思熟虑，形成自觉。
2.除实现行为自觉之外，反思性思维还可以使学生为自己及他人的将来进行某些系统性的准备
反思性思维使人从个体和群体的生存、安危和未来发展的角度出发，不断改善生存条件、创造新的事物。从最初的生火到现在的发电，从古老的荒原小径到如今四通八达的公路网，从原始的千里传信到现代的网络沟通，无不是人类反思能力促进的结果。反思性思维的培养会使学生从小养成为未来做准备的意识，从先人的经验、个人的体验出发，不断反思，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。
3.反思性思维可以让学生从不同的角度看待事物并赋予它们不同的价值
同样的文字、物体或世间事物的变化对于有反思能力的人来说会远远超越事物自然存在的意义，他们会进行感受和反思，挖掘事物所隐含的价值和象征意义。正如杜威所举的简单例子，一块石头对于没有反思能力的人就是一块石头而已；而对于有反思性思维的科学家、考古学家，这块同样的石头会蕴含其矿物特质或者是几百万年前的地质状况等信息。通过反思性思维的训练，学生将学会以不同的视角看待最常见的事物和现象，学会对各类经验进行对比分析，并对将来的可能经验做出推理，从而得到尽量好的成果并防止坏的结局。
4.反思性思维可以使学生提高控制力，扩充自己的知识体系
反思性思维的这一价值体现了思维对于经验的拓展作用。经验和知识的形成要经过观察、反思、推理和总结等几个环节，当学生对自己反思过的事物或他人的经验成果进行进一步反思的时候，一方面会加深以往经验的意义；另一方面，通过对他人经验的理解和反思，会进一步充实自己的知识体系，摆脱惯例的束缚，扩大自己的控制力。
三、反思性思维的培养策略
杜威将教与学比作是一个卖和买的过程，尽管这一过程存在教师与学生之间的互动，但过程中主动权更多地在学生。因为教学不能使原本不会思维的学生学会思维，而是让他们在原有思维能力的基础上学会更好地思维，因此如果教师不考虑学生的习惯和倾向，那么培养的过程会收效甚微。教师只有使教学立足于学生的思维倾向，在其已有的思维基础上进行训练，依托学生自身的资源，让教学更适应学生，才能让学生学会更经济、更有效地使用其已有的思维能力[3]。 1.激发和保护学生的好奇心
学生的好奇心是思维培养中最具活力的原始材料。自古以来，好奇心一直被视为哲学与科学发展的源泉，人类探索和创新的推动力。杜威将学生的好奇心归为三个层面：体能层面、社会层面和智力层面，三者呈递进关系。在体能层面，好奇心只是个体生命力的外在体现，学生对外界的事物仅有直观的感受，不断摸索和体验。尽管这些基础的活动很难界定在思维和智力层面，但是它们却是思维最基本的原材料。在第二层面，学生在社会的影响下开始对观察到的事物设疑、思考，开始向周边的人提问以解惑。这些探索与思考不断推动他们去探索问题深层的东西。在这一层面，反思性思维处于蓄势待发阶段。直到智力层面，学生才开始对内心的疑问进行思索、探究、推理和解答，这一层面的好奇心是反思性思维发展的推动力。人的好奇心强弱不同，关注点不同，持续时间不同。有些人的好奇心会长期强劲，而有些人的好奇心会很快消退，需要及时抓住机会并正确引导。在课堂教学中，教师应避免教条主义，积极营造民主气氛，通过问题及答案的多样性为学生提供设问的机会，激发他们的好奇心。在教学过程中对学生所表露的好奇心予以保护，引导他们向高层次思维发展，引导他们不断学会向别人求教、向书本等多种资源求教的探索意识。
2.客观判断并指导学生培养联想能力
联想是人对经历过的或者正在面对的事物所产生的想法或信念，是自发进行的思维过程。联想的能力因人而异、因事而异，不同的人联想的快慢速度不同、广度不同、深度不同。教师应对学生的联想能力给于客观而全面的判断。对特定科目或问题，有的学生表现的思维敏捷，联想丰富，能对相关的问题给出多种反思性看法；而有的学生显得迟钝，毫无联想力。教师一定要搞清楚这是学生自身能力的缘故，还是由于兴趣的原因。因为学生对自认为没意义、无趣的内容会表现得反应迟缓，对自己关注的东西反应积极而强烈。从思维培养的角度看，教师应努力引导学生在联想方面实现平衡发展。尽管联想速度的快慢、联想面的宽窄以及程度的深浅并不能说明学生反思效果的好与坏，但是联想太快容易陷入思维的肤浅与草率；联想太少，很多时候显示学生思维贫乏；联想过多则会使学生对反思事物的逻辑关系难以把握，往往因一种情况引出多种看法而无所适从；联想太浅会让反思浮光掠影，流于表面形式，不能对问题形成深入思考。总之，教师在教学中要从客观、发展的角度看待学生的联想思维能力，引导学生进行适度联想，培养最佳的思维习惯。
3.培养学生思维的条理性
条理性是反思性思维培养的较高层面。前面我们提到培养学生的好奇心和联想力，但是仅有这些还不能达到反思性思维的要求。学生观察事物，产生初步的疑问和各种各样的想法，但这些零散无章的疑问和联想是不能称之为反思的。一定要使这些环节形成有秩序的、符合逻辑的、连续的过程，再加以理智的分析，结合先前的经验，针对相同的目标，形成有价值的结论，这才是反思性思维过程。
需要注意的是，学生思维能力的培养与成人不同。成人对事物的观察和联想往往基于自己的生活和职业等明确的需求目标，其思维的线索会更清晰。而学生缺乏这种环境来形成连续而明确的行动方式和目标，其反思信念的来源往往会受教师、学校、权威或社会思潮的影响，产生短暂与多样性的判断与想法。但是，学生存在的这种困境也成为了教育的机会。教师可以根据未成年人的实际情况为他们选择和安排适当的思维活动。这些活动既要适合未成年人的智力发展水平，还要考虑活动对于他们当前生活和将来责任的教育意义，要具有持续性、条理性的内在特征，最大限度地培养他们观察事物的敏锐性和连贯性，协助他们形成良好的思维习惯。
4.创设有效培养学生优良思维习惯的环境
前面谈到的策略主要关注学生的个体思维发展层面。学生思维能力的培养还需要外在条件的保障，如教师、教材和学校环境等。首先，教师要研究学生个体的思维特点和习惯，了解外界因素对学生思维能力可能产生的影响，有意识地设计和运用思维训练的方法。其次，教师自己还要为学生做好榜样，因为榜样比训教更为有力。无论在人格方面还是在课业方面，教师对事物所持有的信念和采取的方式会引起学生这样或那样的反应，形成某种态度。另外，在教材的使用方面，教师一定要避免填鸭式的教法和教条式的定论，以免把学生培养成心智上的奴隶。教师应将教学内容与学生的自身经验相结合，把教学内容作为刺激学生思维的资源，设计反思性问题，调动学生探求的热情，使学生沿着一条逻辑线路持续探索并发现问题的答案，鼓励学生为自己的答案提供合理论证。总之，教师应成为思维训练的枢纽，以丰富的知识、灵活的方法促进学生思维的培养。
综上所述，培养学生优良思维习惯的重要性毋庸置疑。反思性思维是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在此过程中，学生的思维活动能把个人经验中的智慧要素表现出来，能通过自己或他人的经验对事物形成新的认识，是有创造性的。教师应以开阔的胸怀和极大的责任意识全身心地投入学生反思能力的培养，努力创造条件，精心设计思维训练方法，让学生从自己理智的创造中品尝快乐。
参考文献
[1] Rodgers，C.Defining Reflection Another？Look at John Dewey and Reflective Thinking[J].Teachers College Record，2002.
[2] Ennis，R.H.Critical Thinking Dispositions：Their Nature and Assessability[J].Informal Logic，1996.
[3] 约翰·杜威.我们怎样思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2010.
[4] 约翰·杜威.我们怎样思维：经验与课程[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.
[5] Dewey，John.My Pedagogic Creed[M].New York：E.L.Kellogg
关键词 反思性思维 杜威 价值 策略
在过去的20多年间，无论在教师培养还是课堂教学方面，反思或反思性思维都成了流行的话题以及教师和学生努力达到的标准[1]。尤其自上世纪80年代以来，在教育、医学以及语言教学等领域与反思性思维相关的论著颇多，有学者甚至将反思性思维作为批判性思维的同义词进行理论和实践研究[2]。尽管提倡反思性思维的呼声越来越高，但学术界对反思性思维缺乏系统的界定。这种概念的模糊导致了一系列问题的产生，如难以区分反思性思维与其他思维；难以评价反思性思维能力；难以研究反思性思维的训练效果[1]。鉴于此，有必要理清反思性思维的概念和标准，以及教师如何有效培养学生的反思性思维，构建反思型课堂。
一、反思性思维的概念及特点
1.反思性思维的概念
谈及反思性思维的提出者，普遍认为是美国著名哲学家和教育学家约翰·杜威（John Dewey）。他所撰写的《我们如何思维》一书1910年出版，1933年进行了再版扩充。在其早期的论述中，杜威将思维根据其重要性分为四类：头脑中的各类漫无定规的想法；个体对自己没有听到、见到和觉察到的事物形成的想法；个体未考虑是否存在根据就对某种征象得出的信念；最后一种是经过认真搜索充足证据所得出的信念。杜威认为最后一种形式才算是真正的思维[3]。在1933年的新版《我们如何思维》一书中，杜威开门见山地提出了反思性思维的概念，将其定义为个体对于信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，所进行的主动、持续和周密的思考[4]。
2.反思性思维的特点
杜威认为反思性思维是最好的思维方式，较之其他几种思维方式，反思性思维具有明显的特点：（1）反思性思维是连续性的，是对所考虑问题的一种反复、严肃和持续不断的沉思。与其他零散的、漫无目的的想法不同，反思性思维是由一系列被思考的事情组成的，各连续的部分相因而生、相辅相成、相互制约。（2）反思性思维是以结论为导向的。它不是头脑中先想而后快的一个过程，反思性思维需要对一系列想象做出说明，导出理由充分的结论。（3）反思性思维是基于信念的。信念是个体对事物的价值、特性等做出的判断，而这些判断不一定具有充分的证据支持，反思过程中个体会不断对自己提出的信念加以证实。（4）反思性思维对个体的探索精神有促进作用。前面提到，人的信念包含着理智和实际的信仰，需要个体不断探索支持其的理由。反思性思维将推动个体进行自觉而有意义的探索，为理智的信念寻求坚实的基础。
二、反思性思维的价值
在杜威的教育哲学中，实用主义和社会改良主义是核心。他一直反对学校和教师把预先确定好的内容灌输给学生，以训诫的形式管理学生，而学生处于被动接受的地位。早在其《我的教育信条》一书中，杜威就指出教育应不断发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪[5]。可见杜威把学生的发展视为一个渐进发展和意义建构的过程，期间学生的经验、意识和思维得以不断丰富和发展。
1.反思性思维可以使学生脱离冲动，使其行动归于自觉
根据杜威的说法，反思是将人与低等动物区别开来的能力。动物在特定环境条件下往往依靠本能的冲动采取行动，它们对自己行动将会产生的后果无任何预见，也不会考虑一种行动与其他行动之间的差异。而反思性思维能力可以使人不凭借本能，而是通过思维与判断根据尚未出现和未来的事物进行规划，并对行动的目的和结果有一定认识。对学生的思维引导和训练可以使他们逐渐学会对每一行动进行明确规划，做到深思熟虑，形成自觉。
2.除实现行为自觉之外，反思性思维还可以使学生为自己及他人的将来进行某些系统性的准备
反思性思维使人从个体和群体的生存、安危和未来发展的角度出发，不断改善生存条件、创造新的事物。从最初的生火到现在的发电，从古老的荒原小径到如今四通八达的公路网，从原始的千里传信到现代的网络沟通，无不是人类反思能力促进的结果。反思性思维的培养会使学生从小养成为未来做准备的意识，从先人的经验、个人的体验出发，不断反思，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。
3.反思性思维可以让学生从不同的角度看待事物并赋予它们不同的价值
同样的文字、物体或世间事物的变化对于有反思能力的人来说会远远超越事物自然存在的意义，他们会进行感受和反思，挖掘事物所隐含的价值和象征意义。正如杜威所举的简单例子，一块石头对于没有反思能力的人就是一块石头而已；而对于有反思性思维的科学家、考古学家，这块同样的石头会蕴含其矿物特质或者是几百万年前的地质状况等信息。通过反思性思维的训练，学生将学会以不同的视角看待最常见的事物和现象，学会对各类经验进行对比分析，并对将来的可能经验做出推理，从而得到尽量好的成果并防止坏的结局。
4.反思性思维可以使学生提高控制力，扩充自己的知识体系
反思性思维的这一价值体现了思维对于经验的拓展作用。经验和知识的形成要经过观察、反思、推理和总结等几个环节，当学生对自己反思过的事物或他人的经验成果进行进一步反思的时候，一方面会加深以往经验的意义；另一方面，通过对他人经验的理解和反思，会进一步充实自己的知识体系，摆脱惯例的束缚，扩大自己的控制力。
三、反思性思维的培养策略
杜威将教与学比作是一个卖和买的过程，尽管这一过程存在教师与学生之间的互动，但过程中主动权更多地在学生。因为教学不能使原本不会思维的学生学会思维，而是让他们在原有思维能力的基础上学会更好地思维，因此如果教师不考虑学生的习惯和倾向，那么培养的过程会收效甚微。教师只有使教学立足于学生的思维倾向，在其已有的思维基础上进行训练，依托学生自身的资源，让教学更适应学生，才能让学生学会更经济、更有效地使用其已有的思维能力[3]。 1.激发和保护学生的好奇心
学生的好奇心是思维培养中最具活力的原始材料。自古以来，好奇心一直被视为哲学与科学发展的源泉，人类探索和创新的推动力。杜威将学生的好奇心归为三个层面：体能层面、社会层面和智力层面，三者呈递进关系。在体能层面，好奇心只是个体生命力的外在体现，学生对外界的事物仅有直观的感受，不断摸索和体验。尽管这些基础的活动很难界定在思维和智力层面，但是它们却是思维最基本的原材料。在第二层面，学生在社会的影响下开始对观察到的事物设疑、思考，开始向周边的人提问以解惑。这些探索与思考不断推动他们去探索问题深层的东西。在这一层面，反思性思维处于蓄势待发阶段。直到智力层面，学生才开始对内心的疑问进行思索、探究、推理和解答，这一层面的好奇心是反思性思维发展的推动力。人的好奇心强弱不同，关注点不同，持续时间不同。有些人的好奇心会长期强劲，而有些人的好奇心会很快消退，需要及时抓住机会并正确引导。在课堂教学中，教师应避免教条主义，积极营造民主气氛，通过问题及答案的多样性为学生提供设问的机会，激发他们的好奇心。在教学过程中对学生所表露的好奇心予以保护，引导他们向高层次思维发展，引导他们不断学会向别人求教、向书本等多种资源求教的探索意识。
2.客观判断并指导学生培养联想能力
联想是人对经历过的或者正在面对的事物所产生的想法或信念，是自发进行的思维过程。联想的能力因人而异、因事而异，不同的人联想的快慢速度不同、广度不同、深度不同。教师应对学生的联想能力给于客观而全面的判断。对特定科目或问题，有的学生表现的思维敏捷，联想丰富，能对相关的问题给出多种反思性看法；而有的学生显得迟钝，毫无联想力。教师一定要搞清楚这是学生自身能力的缘故，还是由于兴趣的原因。因为学生对自认为没意义、无趣的内容会表现得反应迟缓，对自己关注的东西反应积极而强烈。从思维培养的角度看，教师应努力引导学生在联想方面实现平衡发展。尽管联想速度的快慢、联想面的宽窄以及程度的深浅并不能说明学生反思效果的好与坏，但是联想太快容易陷入思维的肤浅与草率；联想太少，很多时候显示学生思维贫乏；联想过多则会使学生对反思事物的逻辑关系难以把握，往往因一种情况引出多种看法而无所适从；联想太浅会让反思浮光掠影，流于表面形式，不能对问题形成深入思考。总之，教师在教学中要从客观、发展的角度看待学生的联想思维能力，引导学生进行适度联想，培养最佳的思维习惯。
3.培养学生思维的条理性
条理性是反思性思维培养的较高层面。前面我们提到培养学生的好奇心和联想力，但是仅有这些还不能达到反思性思维的要求。学生观察事物，产生初步的疑问和各种各样的想法，但这些零散无章的疑问和联想是不能称之为反思的。一定要使这些环节形成有秩序的、符合逻辑的、连续的过程，再加以理智的分析，结合先前的经验，针对相同的目标，形成有价值的结论，这才是反思性思维过程。
需要注意的是，学生思维能力的培养与成人不同。成人对事物的观察和联想往往基于自己的生活和职业等明确的需求目标，其思维的线索会更清晰。而学生缺乏这种环境来形成连续而明确的行动方式和目标，其反思信念的来源往往会受教师、学校、权威或社会思潮的影响，产生短暂与多样性的判断与想法。但是，学生存在的这种困境也成为了教育的机会。教师可以根据未成年人的实际情况为他们选择和安排适当的思维活动。这些活动既要适合未成年人的智力发展水平，还要考虑活动对于他们当前生活和将来责任的教育意义，要具有持续性、条理性的内在特征，最大限度地培养他们观察事物的敏锐性和连贯性，协助他们形成良好的思维习惯。
4.创设有效培养学生优良思维习惯的环境
前面谈到的策略主要关注学生的个体思维发展层面。学生思维能力的培养还需要外在条件的保障，如教师、教材和学校环境等。首先，教师要研究学生个体的思维特点和习惯，了解外界因素对学生思维能力可能产生的影响，有意识地设计和运用思维训练的方法。其次，教师自己还要为学生做好榜样，因为榜样比训教更为有力。无论在人格方面还是在课业方面，教师对事物所持有的信念和采取的方式会引起学生这样或那样的反应，形成某种态度。另外，在教材的使用方面，教师一定要避免填鸭式的教法和教条式的定论，以免把学生培养成心智上的奴隶。教师应将教学内容与学生的自身经验相结合，把教学内容作为刺激学生思维的资源，设计反思性问题，调动学生探求的热情，使学生沿着一条逻辑线路持续探索并发现问题的答案，鼓励学生为自己的答案提供合理论证。总之，教师应成为思维训练的枢纽，以丰富的知识、灵活的方法促进学生思维的培养。
综上所述，培养学生优良思维习惯的重要性毋庸置疑。反思性思维是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在此过程中，学生的思维活动能把个人经验中的智慧要素表现出来，能通过自己或他人的经验对事物形成新的认识，是有创造性的。教师应以开阔的胸怀和极大的责任意识全身心地投入学生反思能力的培养，努力创造条件，精心设计思维训练方法，让学生从自己理智的创造中品尝快乐。
参考文献
[1] Rodgers，C.Defining Reflection Another？Look at John Dewey and Reflective Thinking[J].Teachers College Record，2002.
[2] Ennis，R.H.Critical Thinking Dispositions：Their Nature and Assessability[J].Informal Logic，1996.
[3] 约翰·杜威.我们怎样思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2010.
[4] 约翰·杜威.我们怎样思维：经验与课程[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.
[5] Dewey，John.My Pedagogic Creed[M].New York：E.L.Kellogg